por Rodrigo Bolatti[1] 
Resumen
Las profundas transformaciones políticas y económicas que han acontecido en los últimos años, como producto de un proceso de globalización cada vez mayor, dejan al descubierto cómo los Estados, miembros de una comunidad global gobernada por una lógica de mercado, actúan bajo el compromiso de pautas y estándares impuestos por organismos y agentes externos, que socavan el principio de soberanía. Las políticas educativas, en sintonía con esta realidad, formulan y se adaptan a los vaivenes y demandas de estos nuevos contextos, en busca de una legitimidad que atenta contra uno de los principios históricos que fundaron y modelaron al sistema educativo moderno: la formación del ciudadano. Tener una ciudadanía informada, participativa y, fundamentalmente, crítica forma parte de los principales valores abrazados por todas las sociedades democráticas del mundo y transmitidos por sus sistemas educativos. Ahora bien, el pensamiento crítico, que en la actualidad se enarbola en todos los programas pedagógicos, diseños curriculares y proyectos educativos, pese a su buen estatus académico, se repliega ante un pensamiento de tipo creativo recogido por los intereses de grupos hegemónicos y supeditado a las urgencias del mercado, que atentan contra una ciudadanía crítica y empoderada.
Palabras clave: pensamiento crítico, ciudadanía, Estado, educación y neoliberalismo.
La escuela es la institución que, enmarcada en un tiempo sociohistórico, determina un cúmulo de saberes prioritarios para la formación cultural de las personas. Ese código cultural refiere a las normas, valores, competencias y conocimientos que cada sujeto debe internalizar para ser miembro activo de su comunidad. Si bien las diversas perspectivas históricas formuladas desde la sociología de la educación poseen diferencias fundamentales vinculadas al ámbito de indagación del fenómeno educativo, coinciden en atribuirle a la educación formal una función social y socializadora que la legitima en el presente. Las prácticas educativas, en tanto, son intrínsecamente prácticas sociales con una especificidad pedagógica (Silber, 2007), han respondido históricamente a las necesidades sociopolíticas de su tiempo. En este sentido es que Tedesco (1996) resalta que “las instituciones escolares no crean el contenido del proceso de socialización. Al contrario, el contenido de socialización define el diseño de las instituciones escolares” (p. 3).
Y, también, partiendo de este supuesto, es que el autor advierte que en la actualidad prevalece un consenso cada vez más amplio según el cual “la escuela no está cumpliendo satisfactoriamente la función de formar a las futuras generaciones en las capacidades que requiere el desempeño ciudadano para una sociedad que se transforma profunda y rápidamente” (Tedesco, 1996, p. 1). Esta problemática está vinculada a la aparición de nuevas formas de organización social, económica y política, supeditadas al resurgimiento de discursos políticos asociados con las tecnologías de punta y a los sectores más modernos de la economía.
Frente a este panorama, algunas reflexiones pedagógicas giran en torno al desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico, que, como prioridad, ocupa un lugar central entre los planes de estudios, planificaciones, proyectos educativos y un sinfín de propuestas pedagógicas. Cabe preguntarse, entonces, ¿qué es el pensamiento crítico y qué implicancia tiene para la formación del ciudadano en la nueva configuración sociopolítica? ¿Cuáles son los retos pedagógicos que giran en torno a esta capacidad, que goza de tan buen estatus académico, pero que a la hora de definirla pareciera que cae en meras falacias y reduccionismos?
La problemática abordada en este trabajo deriva de la necesidad de reconocer el rol histórico de la escuela en tanto formadora de ciudadanos, analizando algunas características político-pedagógicas que ponen en tensión el sentido crítico como capacidad inherente al ser social. Como marco de referencia para desarrollar este análisis, tomaré los dos grandes grupos de teorías educacionales que recoge Saviani (1983), en la diferenciación de las teorías no-críticas y críticas que atraviesan el campo educativo desde fines del siglo XIX hasta el presente.
El nacimiento del Estado y la formación de los ciudadanos
El primer grupo concibe a la sociedad, desde la perspectiva del funcionalismo clásico de Émilie Durkheim, como un organismo armonioso que tiende a la integración de sus miembros. Este enfoque, en palabras de Magdalena Salamon (1980), analiza el fenómeno educativo en términos de su funcionalidad dentro de la sociedad, definiéndolo como un hecho social, portador de una realidad objetiva y externa que trasciende a los individuos y que humaniza a través de la acción educativa. La garantía de una sociedad igualitaria solo es posible mediante la educación, que se asume como un instrumento funcional al sistema, en tanto es capaz de corregir cualquier distorsión que ponga en peligro el statu quo y la composición de la estructura social.
En el marco de la conformación del Estado y la constitución del sistema educativo nacional, a fines del siglo XIX, la educación respondió a los requerimientos políticos de construcción de la democracia en términos de homogeneidad e integración. Dermeval Saviani (1983) refiere que
La constitución de los llamados sistemas nacionales de enseñanza […] trataba de construir una sociedad democrática, de consolidar la democracia burguesa. A través de la enseñanza, la escuela es erigida en el gran instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos [y su consecuente sumisión en la] ignorancia, la miseria moral y la opresión, miseria política (p. 2).
El énfasis educativo estuvo puesto en los aspectos simbólicos, en los rituales y en la autoridad de los actores sociales que, como agentes educadores, junto con las instituciones, fueron los encargados de difundir las pautas de aceptación de la disciplina social. Los contenidos de formación del ciudadano se ligaron a la historia nacional, la instrucción cívica y moral y la lengua, y funcionaron como instrumentos de cohesión social para la integración política. En síntesis, “la formación de ciudadanía basada en las categorías de democracia y nación tuvo un contenido específico, actores claves y un diseño institucional y curricular coherente” (Tedesco, 1996, pp. 4-5) con la necesidad de lograr un orden social mediante la imposición de las normas dominantes.
Saviani (1983) señala que los posicionamientos que adscribieron a estas teorías no-críticas no tuvieron éxito en tanto evidenciaron serias limitaciones para justificar su poder como instrumento de igualación social y asignaron a la educación la tarea de corregir las distorsiones que suponían obstáculos para la persistencia de la estructura social; en realidad, sería más bien para la introducción de un discurso simbólico que pudiera legitimar su fuerza dominante. Precisamente, desde esta última consideración surgen, hacia fines de los años sesenta, las teorías crítico-reproductivistas, que inversamente postulan que la escuela no solo no corrige las desigualdades sociales, sino que desempeña “el papel de reproducir la sociedad de clases y reforzar el modo de producción capitalista” (p. 8).
La crisis de la democracia y del Estado-nación
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se advierte una crisis del Estado democrático, que condujo a profundos cambios socioeconómicos, lo que impactó en la formación de la ciudadanía nacional, como producto de una redefinición cultural del orden global. La caída del muro de Berlín (1989) significó el desaparecimiento del antagonismo entre dos sistemas políticos incompatibles, el capitalismo y el comunismo, reduciendo unívocamente las opciones políticas del ciudadano. Tedesco (1996) señala:
El fin de esta coyuntura histórica, y la consecuente caída del comunismo, marcó la preponderancia de un futuro que impuso la mundialización y la adhesión a principios reducidos solo a necesidades económicas y a la legitimidad de la clase dominante en detrimento de los sectores oprimidos. Esta crisis ha fagocitado la capacidad de las instituciones educativas tradicionales, en tanto transmisoras de valores y pautas culturales, subordinadas ahora por el mercado y el criterio económico.
Precisamente, las teorías crítico-reproductivistas consideran que la escuela es un espacio ideológico, cuya función es la reproducción de las relaciones de poder existentes (Saviani, 1983; Salamon, 1980). Esta perspectiva sostiene que la estructura social se organiza como un sistema de relaciones de fuerza material entre clases sociales antagónicas; sobre esa base se erige un sistema de relaciones de fuerza simbólica, cuyo papel es el de reforzar las relaciones de fuerza material. Claro está, entonces, que la dominación económica, ejercida por los grupos dominantes sobre las clases dominadas, encuentra su base y fundamento en el plano simbólico que, tal como lo señala Saviani (1983), “produce y reproduce el reconocimiento de la dominación y de su legitimidad por el desconocimiento (disimulación) de su carácter de violencia explícita” (p. 9).
Resulta importante identificar cómo las nuevas políticas de Estado condicionan al sistema educativo en general, subordinando la educación a un proyecto económico basado en mecanismos técnicos de mercado, reducidos en términos de costo-beneficio. Hacia este punto, Paz Gimeno Lorente (2013) resalta que “las políticas neoliberales tienen entre sus principios que el Estado mínimo deje la educación en manos del mercado, reduciendo de esta forma el gasto público en educación”, delegando la financiación en manos de la iniciativa privada y convirtiendo este requisito en un “indicador de calidad” (p. 87).
En un contexto dominado por el mercado y los sectores hegemónicos, la educación ha perdido la capacidad para brindar la promesa social de un futuro mejor para pasar a estimular conductas que tienen su expresión en el comportamiento del mercado financiero. Esta cultura, como tiene la particularidad de fomentar conductas a corto plazo, basadas en un espíritu competitivo e individualista, favorece sentimientos que exaltan la rivalidad. Claramente, desde esta proposición, el ciudadano pierde el sentido de perspectiva social por imposición del criterio económico dominante. Tedesco (1996) advierte que la reducción de trayectorias, tanto individuales como sociales, relacionadas al imperativo económico, reducen toda perspectiva ciudadana a futuro “erosionando todos los vínculos sociales y se convierte, en última instancia, en un proyecto a-social, un proyecto que elimina la centralidad de los vínculos políticos, de las lealtades ciudadanas” (p. 9), y, consecuentemente, de toda intención de participación y compromiso colectivo; el ciudadano se convierte en un esclavo de la urgencia económica.
Frente a esta situación actual, atravesada por la cultura capitalista, resulta imprescindible señalar los desafíos pedagógicos que orientarían un cambio social; teniendo en cuenta, como se ha señalado anteriormente, que la dominación no solo se ejerce desde el plano económico, sino también desde el espacio simbólico, es aquí donde debería brotar el germen de la transformación. Paz Gimeno Lorente (2013) reconoce que el imaginario social dominante, impregnado de la ideología neoliberal, forma parte de los contextos sociales e ideológicos que son recogidos por los profesores, quienes reproducen en las aulas los mismos planteamientos teóricos y las mismas prácticas de valores sociales hegemónicos. La autora señala que al gobierno en el poder le interesa más un ciudadano creativo, que tenga un pensamiento vinculado a la búsqueda de soluciones a problemas habituales y a emprender nuevas formas de trabajo, “liberando al Estado de sus responsabilidades de procurar pleno empleo o condiciones laborales más justas” (p. 82). Desde esta misma perspectiva:
Hacia una mirada crítica de la perspectiva pedagógica actual
Corresponde preguntarnos aquí ¿a qué refiere, entonces, el pensamiento crítico? ¿Qué herramientas podría aportar a la formación del ciudadano actual?
Ricardo Nassif (1980) define al pensamiento crítico como “la metodología que, progresivamente, va permitiendo al hombre ubicarse críticamente ante los conocimientos o ante la vida misma en toda su complejidad” (p. 258). Y advierte, además, que es unívocamente “el modo de acceder a la verdadera conciencia crítica. A través de su desenvolvimiento –como capacidad para resolver problemas nuevos– se elabora la metodología sin la cual no sería factible alcanzar aquel tipo de conciencia” (p. 255).
Por su parte, Gimeno Lorente (2013) señala que el pensamiento crítico asume una doble finalidad, en tanto pretende “problematizar el presente” y, consecuentemente, efectuar “la crítica de la cultura” (dominante). La autora indica que la posición crítica permite desvelar las contradicciones e injusticias derivadas de una racionalidad distorsionada. Esta postura pedagógica demanda, necesariamente, una proposición didáctica “que rompiendo los muros de la escuela, abran el horizonte a nuevas formas de vida más justas y libres” (p. 82). Al respecto, Serra y Antelo (2013) suponen que el presupuesto pedagógico para hacer surgir la dimensión critica se vincula a la necesidad de “poner en juego aquello que todavía no ha sido pensado, cuando interviene sobre lo que ya ha sido pensado, dotando al término intervención la fuerza que tiene en relación con producir efectos” (p.73).
Claro está, entonces, que el pensamiento crítico es una capacidad que puede transformar la realidad, contribuyendo a cortar las redes de dominio en que estamos inmersos y atrapados, y, por lo tanto, es capaz de habilitar a una forma de vida más justa y materialmente menos desigual. Ahora bien ¿qué conexión debería establecerse entre el pensamiento crítico y la vinculación democrática de los alumnos como ciudadanos?
Gimeno Lorente (2013) destaca que es imprescindible educar al ciudadano en términos políticos, orientando al ejercicio de pensamiento crítico que honre la convivencia social con criterios de justicia y libertad, y con los instrumentos necesarios para el control público de las decisiones políticas por parte del pueblo. Finalmente, la autora reconoce que “la educación debe servir para formar ciudadanos informados, críticos, responsables y solidarios con los más débiles, que asuman la defensa de la justicia por encima de los intereses particulares” (p.89).
La concientización del ciudadano resulta, entonces, un paso insoslayable para la educación actual. Tal como advierte Gimeno Lorente, solo es posible en tanto se admita su dimensión política, habilitando al ciudadano como soberano de sus decisiones, orientado al compromiso colectivo. En sintonía con lo expuesto, Ricardo Nassif (1980) agrega:
En vista de proyectar una posible propuesta superadora de esa crítica es importante advertir cómo el mundo del poder ha operado –y continúa haciéndolo– por medio de la normalización y naturalización de sus normas; hoy ya no reprime, sino que impone formatos de pensamientos e ideas que permiten la coerción y cooptación de la ideología de la mayoría para legitimar las políticas de turno. La manipulación de la opinión pública, por ejemplo, evidencia una tendencia funcional y reproductora del poder dominador para mantener un orden estipulado; desde ciertos estratos de poder que controlan la comunicación se generan consensos para establecer determinadas ideas, en función de los intereses hegemónicos.
¿Qué desafíos nos impone, entonces, la actualidad para educar al ciudadano crítico? La propuesta exige la apertura y el respeto hacia los otros, a partir de un principio de alteridad que admita e incluya en la relación con los otros. Considero que se debe adoptar una organización de contenidos y de dinámicas áulicas que habiliten y promuevan la introducción de juicios críticos, a través de propuestas que pongan en emergencia problemas sociales relevantes y generen dinámicas abiertas al análisis, al debate democrático y la confrontación de argumentos.
Estas prácticas deberán fortalecer, implícita y explícitamente, el desarrollo de la razón y el espíritu crítico, como herramientas de sumo interés para el logro de una ciudadanía políticamente activa y responsable, capaz de romper con las experiencias de aprendizaje que han sido producidas y reproducidas históricamente en el interior de las aulas, impartidas de modo acrítico y desalentando la conciencia y la toma de decisiones. Indiscutiblemente, la educación crítica debe suponer un riesgo para el comportamiento, las creencias y los valores dominantes de los sectores hegemónicos, solo así el ciudadano se verá verdaderamente empoderado y libre de ataduras impuestas.
Notas
[1] Se desempeña en el nivel secundario y nivel superior del Instituto del Rosario en la ciudad de Villa María, Córdoba. En este último, es docente titular en las cátedras de Ética y Construcción de Ciudadanía e Historia y Política de la Educación Argentina. Es estudiante de la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de Quilmes, modalidad virtual.
Referencias bibliográficas
Gimeno Lorente, P. (2013). Reflexiones críticas y autocríticas sobre Pedagogía Crítica. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n.º 77. España: Universidad de Zaragoza.
Nassif, R. (1980). Dialéctica de la educación. En Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contemporánea. Madrid: Cincel.
Salamón, M. (1980). Panorama de las principales corrientes de interpretación de la educación como fenómeno social. En Perfiles Educativos, n.º 8, pp. 3-24.
Saviani, D. (1983). Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. En Revista Argentina de Educación, año I, n.º 3.
Serra, S. y Antelo, E. (2013). Una pedagogía sin atributos. En Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, n.º 77. España: Universidad de Zaragoza.
Silber, J. (2007). “Recorridos recientes y trazos actuales de las tendencias pedagógicas en la Argentina”. VI Encuentro Nacional de la Patagonia Austral. Unidad Caleta Olivia.
Tedesco, J. C. (1996). La educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano. En Revista Nueva Sociedad, n.º 146. Buenos Aires, Argentina.
¿Cómo citar este artículo?
Bolatti, R. (2022). El rol de la escuela actual ¿formar ciudadanos críticos? Sociales y Virtuales, 9(9). Recuperado de http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/el-rol-de-la-escuela-actual-formar-ciudadanos-criticos/
Ilustración de esta página: Villano, E. (2016). El Hércules C-130J de la Royal Air Force de Gran Bretaña sobrevuela el barco Lady Elizabeth, que se encuentra abandonado en la cala de Whalebone [fotografía]. Serie Malvinas.
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