por Cecilia Porfirio[1] 
Resumen
Con este trabajo intentaremos hacer una pequeña contribución que nos ayude a mirar un poco más a fondo la ejecución de las prácticas de lectura en las aulas de la escuela secundaria. Nos interesa acercarnos, al decir de Meirieu (2019), al arte de la pregunta, del cuestionamiento, de la interrogación, con sus respectivas fases de sostenimiento, de descubrimiento y de formalización de los saberes, para que, finalmente, nuestros aprendices puedan explicar lo que saben y cómo podrían utilizar en otro contexto. Para ello entendemos que hay un gran camino por delante para recorrer de forma conjunta con nuestros estudiantes. Al ser un camino con ellos y no solo para ellos, todas las partes se comprometen más en la aventura del saber que en la satisfacción de lo que se cree ya saber (Meirieu, 2019).
Introducción
Ante todo, quisiéramos contextualizar el surgimiento de este trabajo. Desde el año 2003, hemos desempeñado nuestra labor –ya sea como profesores titulares o como responsables del campo de la formación docente– en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires, todas ellas de gestión privada. No se debe entender por ello que nos estemos refiriendo solamente a propuestas privadas bilingües; de hecho, varias de las escuelas en las que hemos trabajado reciben una subvención completa que permite el acceso a una educación de calidad a jóvenes con realidades socioeconómicas diversas.
Ahora bien, durante todos estos años de trabajo en el aula, hemos ido ganando una conciencia particular dentro de dicho contexto: no parece haber instalada una propuesta de enseñanza de la lectura como proceso que se equipare con el peso, el detalle y la dedicación que se ofrece a la enseñanza de su hermana la escritura. Es como si la lectura ya no tuviera que ser enseñada en secundaria, que, como dicen algunos, “eso es algo que ocurre en otros niveles” y, así, lentamente, queda destinada a convertirse en una acción subsidiaria al acto de escribir.
Que la lectura es una asignación de sentido, no es una novedad. Tal vez tampoco lo sea decir que hoy no hay un solo modo de leer –en solitario y en silencio–, sino varios, pero lo informaremos de todas formas: un modo que ha crecido exponencialmente es el colaborativo, leemos no solo el texto que figura en las redes, sino las lecturas de esas lecturas hechas por otros usuarios; muchas veces leemos otros textos hablar de un texto determinado antes de abordarlo; otras tantas, leemos en otros los sentidos que no hemos podido reponer nosotros. Esa forma de lectura tan peculiar, si se quiere prismática también hay que educarla.
Detengámonos por un momento en la imagen del prisma. Este es un objeto tridimensional con múltiples caras a través del cual, dependiendo del material, permite ver a trasluz, o refractar un haz de distintos colores. De la misma forma, estamos planteando una lectura que entrara –como ese haz de luz– a la vida del lector y saliera de ella con una variedad nueva de posibilidades de sentido. Al igual que este dispositivo de colores que a medida que giramos cambia de forma, así la lectura muta en y a través de cada uno.
Equiparar la lectura con un prisma implica conocer acerca de sus distintas caras: leer, comprender y aprender. Este comprender para aprender, como lo explica con claridad Isabel Solé (2019), siempre será la relación entre una determinada tarea, ciertos objetivos, un texto y un lector, con las variables que afectan a cada parte. Es decir, estamos ante una tarea ingente si a la dificultad inicial de enseñar a leer con distintos objetivos, con la complejidad cognitiva de aprender a leer, además le sumamos, como corresponde, la variable de los saberes y necesidades previas de nuestra clase.
¿Será tal vez como plantea Anne Marie Chartier (2014) y este rasgo prismático de la lectura tenga no tanto que ver con una evolución de la práctica en sí, sino a un cambio en cuanto a qué nos referimos con lectura? ¿Será que, entre las multitudes que aplauden la incorporación de una lectura hoy cada vez más plagada de imágenes, sonidos e hipervínculos a otros textos y aquellos tantos otros que nos hablan de los engaños de lo digital, hay una zona gris, un espacio para una lectura en constante mutación?
Para responder a estas cuestiones intentaremos, entonces, un acercamiento a tres de las tantas posibles caras de este prisma que es la lectura para observar generalidades de las prácticas hoy existentes en muchas escuelas secundarias y para compartir alguna semilla de idea nueva que, quién sabe, en el tiempo pueda florecer y nos permita enseñar y aprender a leer de formas siempre nuevas.
Cara 1: canon mutante
Del canon escolar no escapa nadie. Podemos no hablar de él, hacer de cuenta que es una categoría vieja, de cuando se estudiaban solo los clásicos en la escuela secundaria. Sin embargo, el mismo hecho de cada año hacer la selección de textos para nuestros estudiantes ya nos hace entrar en diálogo con lo canónico desde, por lo menos, tres perspectivas. En primer lugar, la elección: ¿qué leemos nosotros, qué valoramos para ofrecer a nuestra clase y qué no? En segundo lugar, la mediación: elegir las lecturas es parte de volvernos mediadores de literatura, corriendo el riesgo de insertar en el canon escolar obras que no colaboran con la emancipación[2] de los jóvenes. Por último, el mercado editorial: debemos afrontar la triste realidad de tener que elegir de la oferta que hay disponible.
Partamos, entonces, de la base de que, con más o menos voluntad de hacerlo, cada docente elabora su microcanon escolar con la intención de colaborar –damos por descontado– en la educación de quienes sean nuestros alumnos, una educación que los haga más razonables, más libres, más humanos. Por tanto, dado el peso de la selección del corpus literario, hacemos nuestra la pregunta de Martín Kohan (2011) sobre cómo incidir en el presente en el canon de forma tal que nuestra intervención en él sea rica, productiva para todos, considerando que la regla es el permanente cambio, que “el presente es turbio, confuso. Las cosas están sucediendo sin que exista distancia histórica, por mínima que sea, que permita despejar posiciones y corrimientos. El presente es magmático por definición” (p. 6), está en ebullición y en movimiento, al igual que el canon que se gesta en él.
En primera instancia, creemos que no tiene sentido resistirse a la fluctuación de los tiempos por cuanto lo que debe permanecer firme es la propuesta de fondo que queremos hacer: ¿qué comunicamos con nuestras clases? ¿Los rasgos del formalismo ruso o una pasión por el lenguaje poético? ¿Los tipos de narradores o cómo las voces construyen un mundo fascinante que nos ayuda a entender el nuestro? Si la propuesta esencial de nuestra clase de literatura es la selección de textos, ya perdimos antes de empezar a jugar el partido, porque, como plantea Larrosa (2008), estaríamos haciendo una reducción de la práctica literaria que deja a las “aulas sin voz”, a una clase de literatura muda: “La voz está desapareciendo de las aulas y está siendo sustituida por una cháchara constante e ininterrumpida de la información y de la opinión” (p. 4), pero de lo que importa, de cómo salir del aula y llevarme a la vida lo que nos pasó en clase, nada. De eso nada. Y así, poquito a poco, el lenguaje, la literatura que nos hablaba y nos mostraba lo que antes no veíamos empieza a desaparecer y como “el lenguaje determina el pensamiento y configura nuestra experiencia del mundo” (p. 5) ella también se desvanece, colaborando así con un adiestramiento silencioso al no pensar, al no crear: “Tengo la sensación de que el aprendizaje de ese lenguaje de nadie, de esa lengua sin voz, es completamente funcional al aprendizaje de ciertas formas de comportamiento”, nos alerta Larrosa (2008, p. 5).
En cuanto a la mediación literaria, a través de nuestro microcanon, queremos ayudarnos a tener precaución ante la tentación de resolver el siempre presente problema de “los chicos no leen”, echando mano, como dice Nieto (2017), a la literatura para adolescentes que incluye personajes “de edades coincidentes con las de los lectores previstos, ciertas temáticas recurrentes […] y el uso de estrategias de representación realista como modo de identificación emocional […] cuya consecuencia es negar al adolescente su participación en una cultura literaria más amplia” (p. 133). Es una gran tentación porque, efectivamente, les resulta más inmediato leer ese tipo de textos que una obra más compleja, más alejada en tiempo, aunque la trama se trate de problemáticas esenciales transgeneracionales; tentación cuya consecuencia más grave es que “posibilitan la manipulación del lector a la vez que ayudan a adoctrinarlo o a convencerlo” (Nieto, 2017, p. 141). ¿Estamos diciendo con esto que la paraliteratura juvenil nunca debe ser parte de nuestro microcanon? Para nada. No creemos que se trate de hacer una lista negra de títulos y no leer jamás este tipo de literatura, sino de enseñar a leerla: ¿trabajamos con explicaturas e implicaturas[3] cuando usamos paraliteratura de forma tal que nuestros estudiantes puedan hacer un juicio crítico de lo que leen? ¿Los ayudamos a ver entre líneas que estos textos “buscan incluir referencias a consumos culturales atribuidos a jóvenes y juzgan el mundo sin contradecir el statu quo ni los lugares comunes” (Nieto, 2017, p. 135)? Si lo hacemos, entonces, estamos haciendo bien nuestro trabajo, porque parte de la mutación del canon se vincula con la filtración de este tipo de literatura aún contra nuestra voluntad. Y esto nos lleva al último aspecto en cuanto a los cambios permanentes del magma canon: el mercado editorial.
Cambiamos porque leemos. Cambiamos porque “los chicos no leen” o leen “otras cosas”. Y cambiamos porque muchas veces no hay disponibilidad (no hay stock) de lo que queremos leer, y tenemos que elegir entre lo que hay:
La selección de lecturas en la escuela no puede soslayar la incidencia del campo de la edición, de la industria editorial privada […] tampoco es posible evitar la consideración y evaluación del efecto que tienen las políticas públicas encargadas de la dotación de materiales educativos para las bibliotecas y las aulas de las escuelas en los procesos de configuración de los cánones escolares (Bombini, 2017, p. 22).
No podemos evitar proponer de lo que hay, de lo contrario los alumnos no tendrían acceso al material. Esto hace que debamos pensar nuestra propuesta didácticamente desde el inicio y considerando cómo mutar nuestras estrategias de enseñanza de la lectura en función de lo que evaluamos mejor para leer dentro de lo que existe al alcance.
Cara 2: lectura y mundo digital
Siguiendo nuestro recorrido por las caras de este prisma que es la lectura, queremos mirar de cerca la temática de la era digital en relación con esta práctica, esa cara del mundo digital que trae consigo el concepto de lifelong learning (Becerra y Llorente: 2017): si el aprendizaje de todo es durante toda la vida, el de la lectura también. Ahora bien, ¿cómo darle continuidad, la fluidez propia de estos tiempos al aprendizaje de una práctica que no tiene el peso de la escritura? Y en todo caso ¿por qué es poco habitual encontrar en las planificaciones tiempo de enseñanza específica de las distintas formas de leer? Es que la lectura es un “blanco móvil” (Becerra y Llorente, 2017): enseñar a leer es hacerlo constantemente siguiendo los signos de la mutación de la lectura propia sobre los textos, sobre los otros y sobre la realidad.
Sibilia (2011) plantea que los cambios tecnológicos pusieron en evidencia modos de ser, de habitar y de intervenir en el mundo que ya se venían gestando, es decir que la necesidad de estar hiperconectados, por ejemplo, no sería una consecuencia de la tecnología, sino que ella vio la luz por una tendencia a estar permanentemente disponibles que ya estaba ocurriendo. Por ejemplo, el tipo de lector y de subjetividad que moldearon la escuela decimonónica y la del siglo XX ya no es funcional, contemporáneo al mundo actual: antes “saber leer en silencio fue una condición necesaria para que surgieran las nuevas prácticas que contribuyeron al desarrollo de una ‘vida interior’, esa fabulosa invención moderna, reforzando así otro invento de esa época: la intimidad individual” (Sibilia, 2011, p. 4), pero hoy la intimidad es pública, al punto de que subimos fotos a las redes de lo que comemos, de dónde estamos y de qué estamos haciendo con toda naturalidad. Por ello, pedirle a los estudiantes que, por ejemplo, se dediquen a leer en silencio durante cuarenta minutos dos capítulos de un libro “porque si están en secundaria ya son grandes y saben leer” es poco efectivo –y menos educativo aún– por dos motivos. Primero porque sería presuponer una concepción determinada y tal vez no compartida de lo que implica la lectura: cuando decimos que “saben leer”, ¿nos referimos al acto mecánico de decodificación de un texto?, ¿creemos que leer es entender el sentido global de un texto?, ¿estamos acaso pensando que leer y comprender ocurren simultáneamente ya en la adolescencia? Como sea, el punto es que estamos dando por sentado que hay algo que no se enseña porque, supuestamente, ya se sabe, alguien en el nivel anterior les debe haber enseñado a hacer lo que nosotros consideramos que es lectura. Segundo –esto es más evidente tal vez– les estaríamos pidiendo a subjetividades originadas en la disponibilidad, visibilidad y conectividad permanente (Sibilia, 2011), es decir, alterodirigidas que vivan una situación de introspección sin enseñarles a hacerlo. No estamos diciendo “no pidamos lectura silenciosa en las aulas secundarias”, sino “enseñemos a leer de distintas formas, para distintos contextos, con distintos propósitos y tecnologías”.
Las propuestas introdirigidas y las alterodirigidas (Sibilia, 2011) pueden coexistir. Queremos pensar que podemos enseñar a leer en silencio con el objetivo de estudiar en una biblioteca, por ejemplo, no dejando fuera las necesidades de la corporeidad contemporánea. Ahora bien, es posible que no sepamos aún cómo llevarlo a cabo. Abrir de par en par las puertas a lo digital presupone dejar pasar cambios constantes y veloces que no siempre sabemos manejar.
Por un lado, las herramientas de ese tipo –las digitales– nos atraen y las adoptamos rápidamente, se van incorporando a la vida cotidiana y terminamos acostumbrándonos a contar con ellas. Por otro lado, el componente ‘tiránico’ también se hace presente en esta múltiple interdependencia, suscitando una incomodidad que puede llegar a despertar cierta impresión de asfixia […] al tener que reportarnos constantemente en las redes (Sibilia, 2011, p. 7).
Ahora bien, en este escenario, ¿qué modo de lectura deberíamos favorecer para mutar junto con la contemporaneidad digital? La respuesta no se podría abarcar en unas pocas líneas, pero sí podemos aventurar dos aspectos por considerar en los modos que enseñemos en nuestras aulas para leer en un mundo siempre en red: discernimiento y conciencia digital. Con el primero nos referimos a crear juicio sobre lo que aparece en la inmensidad de oferta de la internet. Becerra y Llorente (2017) apuntan que se observan “prácticas sociales masivas y prácticas sociales que son personalizadas, en red, que constituyen un espacio público de nuevo tipo” (p. 3), que aún no conocemos del todo debido a su movimiento continuo, a su cambio permanente. Además necesitamos modos de lectura que impliquen evaluación de la información de acuerdo con los objetivos de la tarea que se tenga delante, competencias que faciliten el juicio de valor, la comparación y la decisión ya que “hoy la información está al alcance de la mano y buscar y encontrar información no es ningún desafío pedagógico; en todo caso lo que es un desafío es tratar de discernir de qué calidad es esa información” (Becerra y Llorente, 2017).
Con conciencia digital, por su parte, nos referimos a intentar modos de lectura que –en términos de Brailovsky (2020)– ayuden a desingenuizar el uso de las TIC. No siempre hay una mirada didáctica cuando media la virtualidad, como hemos experimentado el pasado año: quienes simplemente trasladaron “el papel a la pantalla, la guitarra a la pantalla, el museo a la pantalla” habrán notado que los resultados no eran buenos, simplemente porque no es lo mismo que medie un dispositivo, un software, a que no haya mediación. Y esta mediación hay que pensarla didácticamente en forma, tiempo y contenido, de lo contrario el uso principal de las TIC es de trabajo “pero no en términos pedagógicos, sino en términos de organización y gestión: guardar horarios, subir notas, tareas” (p. 6). Por último, esta conciencia de la complejidad de lo digital nos pondrá de sobreaviso a docentes y estudiantes respecto del plagio, el autoplagio o “los powerpoints refritos al infinito, que nadie hizo y todos usan” (p. 6), de forma tal que tengamos que volver a ejercitar y ampliar la capacidad de discernimiento de la que hablamos antes.
Cara 3: borrador de lectura
La última cara de nuestra lectura-prisma que abordaremos en este trabajo hace un parangón entre algunos aspectos del proceso de escritura y el de lectura para intentar delinear un inicio de propuesta de enseñanza de esta última práctica. Será, sin duda, un apartado que pretende plantear preguntas y abrir camino más que responderlas.
Fernanda Cano (2011) nos recuerda que un escritor maduro posee un modo de decir el conocimiento y de transformarlo que el inmaduro no tiene: recupera los conocimientos necesarios y los enfrenta a situaciones discursivas nuevas, viéndose obligados a revisarlos, reformularlos (p. 3). Paralelamente, ¿podríamos pensar en un lector maduro que transforma el texto mientras lo lee, que es consciente de su retórica (y por eso lo comprende mejor), que retoma sus saberes previos y los juzga como “sentidos que determinan ciertos posicionamientos y ciertas prácticas” (Archanco, 2011)? A priori, respondemos que sí. Así como el proceso de escritura implica recoger ideas, hacer borradores, revisarlos y tomar decisiones, lo mismo ocurre en el proceso de lectura, además de que en ambos el procesamiento es no solo interior, sino también exterior. Cano (2011) plantea que hay un individuo y un entorno para la tarea de escritura [nosotros agregamos a la lectura] y retoma a Hayes (1996) con una observación importante acerca de este tipo de procesos: para acontecer depende de una combinación apropiada de condiciones cognitivas, afectivas, sociales y físicas.
¿Desde dónde podríamos hacer una mejor intervención como docentes para favorecer esta madurez en la lectura que permita a nuestros estudiantes “participar de la cultura escrita de la comunidad y operar sobre los textos de esa cultura en una construcción de sentidos que es, al mismo tiempo, subjetiva y colectiva, mediada y singular” (Archancho, 2011, p. 1)? ¿Desde el interior o desde el exterior? La respuesta nos deja en una suerte de encrucijada: si optamos por enseñar a leer desde los procesos interiores, podremos sugerir procedimientos que “tengan en cuenta aspectos como la necesidad de trabajar con los alumnos en la elaboración de inferencias frente a cada texto, la reformulación de enunciados de compleja legibilidad” (p. 2); pero nunca estaremos dentro de la mente del lector, por tanto, los alcances a ese nivel serán siempre limitados. Si, por otra parte, decidimos hacer nuestros aportes en lo exterior, asegurando “un aula de lectura pensada como una comunidad de lectores en la que un docente que vive la lectura con pasión convoca a leer y a encontrar lo que cada texto le dice, de manera más o menos singular” (p. 4); pero nunca tendríamos injerencia a otros de los tantos factores ambientales que afectan al lector. ¿Cuál es la salida, entonces? Creemos que la opción es intervenir en ambas esferas, la interna y la externa, lo mejor que podamos, sabiendo siempre qué finalidad de lectura perseguimos (Solé, 2017): cuanto más claros los objetivos de enseñanza de la lectura, más eficaz será la propuesta de intervención en la práctica de nuestros aprendices.
Nuestra participación en el proceso de lectura haría las veces de borrador que –a diferencia de la escritura– no está materialmente a la vista, sino que tiene que ver con procesos de toma de conciencia respecto de la caja de herramientas con la que se enfrentan al texto, las estrategias que usan al leer y la evaluación que aún sin saberlo hacen de lo que leen. La caja de herramientas está vinculada con ayudar a los lectores-aprendices a recordar que pueden recurrir a otras lecturas que han hecho en su vida, que hay mucho conocimiento adquirido al que pueden volver cuando están leyendo, porque ni hay una verdad absoluta del texto ni –si existiera– la podrían encontrar solo en las líneas que tienen delante. Contar con lo que ya saben es una gran oportunidad de bosquejar un primer sentido del texto. Por su parte, todos usamos estrategias de lectura aunque no sepamos que tienen un nombre: todos hemos experimentado prácticas que nos funcionan para leer con el objetivo de estudiar y otras si es por placer. Parte del borrador de lectura será reconocer qué hace cada uno cuando lee que lo ayuda a comprender y qué no. Por último, el borrador de lectura necesita ser evaluado: ¿es claro lo que se está leyendo?, ¿se ajusta el sentido que estamos asignando al texto al propósito que teníamos?, ¿es necesario hacer una parada técnica y volver a leer desde otro ángulo?
Como en cualquier borrador, de la misma manera que mano a mano con procesador de texto, “tres operaciones cobran relieve en lo que hace a la práctica de la escritura: cortar, copiar y pegar” (Cano, 2011, p. 13), al leer cortamos y pegamos otras lecturas propias y ajenas, tejiendo así una red intertextual que nos hace más habitable el texto. Cortamos y pegamos estrategias ya usadas otras veces, sepamos o no –como mencionamos en el párrafo anterior– que lo estamos haciendo: inferimos, hipotetizamos, sintetizamos, etc. Cortamos y pegamos propósitos de lectura; conocimientos y gustos previos. Básicamente, en el mismo acto de leer estamos haciendo un gran bricolaje de experiencias previas de lectura.
En este bricolaje entra en juego la lectura de las imágenes: los gráficos, cuadros de doble entrada, láminas, etc., que también se leen como parte del mismo texto:
Por supuesto que este cortar y pegar como herramienta de este borrador de lectura que se va trabajando tiene que ver con un bricolaje-montaje y no con un plagio, por eso Cano (2011) nos reclama a “deslindar el copiar a otros del copiar el propio texto” (p. 15). Traducido a la lectura sería: que la voz de uno, la percepción individual, el trabajo de lectura personal resuene en la de otro mediado por un mismo texto, pero no repitamos sentido ajeno como propio. No tanto en el caso de la lectura por una cuestión de autoría, sino porque nos deja tan pasivos como al inicio del camino lector.
Será tema de futuros artículos pensar cómo anclar este borrador de lectura, cómo materializarlo de forma tal que nos sirva para configurar una lectura final; pero, por lo que se desprende de lo dicho anteriormente, un ejercicio sistemático del comentario literario, por ejemplo, podría funcionar bien como soporte borrador y dejaría a su vez entrar todas las voces, y las lecturas de cada uno de los estudiantes haciendo mutar el sentido una y otra vez, creando esa lectura prismática que –al modo de caleidoscopio– nos permita encontrar formas antes impensadas.
A modo de cierre
Todo el recorrido que hemos mencionado hasta aquí intenta ser una invitación a no quedarnos solos. La tarea de enseñar a transitar los modos de lectura en eterna mutación no es exclusiva de los profesores de lenguas. Cada disciplina tiene su especificidad y, por lo tanto, requiere de estrategias que se ajusten a ellas. Para acompañar y crecer en el cambio
No tengamos miedo de hacer la experiencia de mutar junto con la realidad, aunque ello implique transitar caminos sinuosos, pedregosos y cansadores; porque hacer experiencia es –como dice Larrosa (2003)– “el modo de habitar el mundo de un ser que existe” (p. 5). Dejarse encandilar por lo que se ve a través del prisma de la lectura nos ayudará a entender que todo lo que tenemos entre manos los educadores –aun lo que parecen obstáculos absolutos– son desafíos y oportunidades para volver a preguntarnos por qué vale la pensar enseñar a leer.
Notas
[1] Cursa la Maestría en Educación (Universidad Nacional de Quilmes).
[2] Si nuestros estudiantes no encuentran algún tipo de correlato entre lo que se les ofrece como lectura y su experiencia actual, entonces, será difícil desarrollar la capacidad crítica: ¿con qué criterios pueden hacer un juicio de valor sobre una obra del siglo XVI si no perciben el alcance cultural, por ejemplo, de lo que están leyendo? Para ser más libres, más independientes, debemos poder tener todas las herramientas que nos permitan afinar el juicio; y confrontar lo que se lee con la experiencia personal es, de hecho, una muy importante.
[3] Una explicatura es cualquier información ofrecida explícitamente por el hablante, sumado a la actitud hacia su propio enunciado. Una implicatura, por su parte, es todo aquello que la audiencia debe inferir a partir de ciertas referencias indirectas que hace el hablante.
Referencias bibliográficas
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Bombini, G. (2017). Mediación editorial: una dimensión pendiente en las consideraciones sobre el canon literario escolar. Catalejos. Revista sobre lectura, formación de lectores y literatura para niños, vol. 2, n.° 4, junio de 2017, pp. 129-151. Disponible en https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/catalejos/article/view/2198
Brailovsky, D. (2020). Escuelas y tecnologías ¿Quién usa a quién? Revista Educar.com, n.° 37. Disponible en https://revistaeducar.com.ar/2020/06/28/escuelas-y-tecnologias-quien-usa-a-quien/
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¿Cómo citar este artículo?
Porfirio, C. (2022). Lectura en mutación: la escuela secundaria como ámbito para un cambio operativo. Sociales y Virtuales, 9(9). Recuperado de http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/lectura-en-mutacion-la-escuela-secundaria-como-ambito-para-un-cambio-operativo/
Ilustración de esta página: Villano, E. (2016). El Hércules C-130J de la Royal Air Force de Gran Bretaña sobrevuela el barco Lady Elizabeth, que se encuentra abandonado en la cala de Whalebone [fotografía]. Serie Malvinas.
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