Análisis del ritual y la simbología en los actos escolares

 por Carolina Jehel  

Resumen

El presente trabajo se propone repensar aspectos del ritual y su simbología a partir de una aproximación a los postulados teóricos del antropólogo Víctor Turner (1999) y la lectura de dos artículos de Martha Amuchástegui, uno publicado en 1997 y otro en 2003, en los que la docente e investigadora nos ofrece su punto de vista para analizar la ritualidad patriótica en la escuela en Argentina.

El ritual es la actividad que permite transmitir un sistema simbólico y, por ello, es siempre comunitario, aun cuando su práctica efectiva pueda ser, eventualmente, individual:

comienzo-citas El sujeto del rito, tanto si es individual como si es corporativo, alcanza un nuevo estado a través del rito y, en virtud de esto, adquiere derechos y obligaciones de tipo «estructural» y claramente definido, esperándose de él que se comporte de acuerdo con ciertas normas de uso y patrones éticos (Turner, 1999, p.104).

Para Martha Amuchástegui (1997) “los rituales son necesarios para generar sentimientos”, sentimientos que en Argentina contribuyeron a la consolidación del Estado nación al lograr desarrollar un sentido de identidad y de comunidad, lo que la autora llama “sentirse parte de una tradición”. En tanto, Víctor Turner (1999) explica que los símbolos poseen un componente ideológico y otro sensorial.

En nuestro país, los rituales patrios buscaron transmutar en nacional y homogénea la identidad del pueblo inmigrante, multicultural y diverso. Con el paso del tiempo los símbolos fueron perdiendo su fuerza y los rituales parecen no lograr interpretar a la sociedad del siglo XXI. Necesitamos repensar los valores que hoy nos interpelan.

Palabras clave: rituales y símbolos, patria, actos escolares, Amuchástegui, Turner.

Introducción

Cuando un antropólogo observa una cultura debe hacer una interpretación no solo de lo evidente, lo audible, lo contado por sus actores principales, sino también de los paralelismos entre lo representado y las emociones observadas. En lo simbólico podemos inferir los valores y normas que se intentan transmitir y afianzar a través del ritual, estos símbolos tienen una gran carga significativa y emocional y es importante aprehender correctamente estos aspectos tanto si participamos en su representación y consolidación, como si intentamos explicarlos, evitando caer en el error de pensar la alteridad desde nuestras propias dimensiones:

comienzo-citas En cuanto miembros de la sociedad, la mayor parte de nosotros vemos sólo lo que esperamos ver, y lo que esperamos ver no es otra cosa que aquello para lo que estamos condicionados, una vez hemos aprendido las definiciones y clasificaciones de nuestra cultura (Turner, 1999, pp.105-106).

En los actos escolares una serie de símbolos y rituales rememoran una fecha patria particular. Cada una de las actividades y objetos (como, por ejemplo, bailes, el himno nacional y otras canciones, representaciones teatrales, narraciones, vestimenta de la época, la bandera y la escarapela) conforman una estructura simbólica que refiere a un hito histórico puntual reproducido a través del ritual patrio: el acto escolar. El ritual es:

comienzo-citas Una conducta formal prescrita, en ocasiones no dominada por la conducta tecnológica, y relacionada con la creencia en seres o fuerzas místicas. El símbolo es la más pequeña unidad del ritual que aún conserva las propiedades específicas de la conducta ritual; es la unidad última de estructura específica en un contexto ritual (Turner, 1999, p.21).

El ritual mantiene su vigencia por lo que simboliza y por su capacidad de representar las cambiantes realidades históricas por las que atraviesa toda sociedad.

La simbología de los rituales patrios

En un estudio antropológico el autor Víctor Turner (1999) buscó establecer una relación entre los distintos aspectos del ritual y su sistema de símbolos. Para ello, analizó un conjunto de informes etnográficos acerca de los ritos de pasaje entre los ndembu, grupo del noroeste de Zambia, estos ritos representan el paso de un estado cualquiera a otro, y entre ellos se tiende un espacio de transición:

comienzo-citas El ser transicional o «persona liminar» se halla definido por un nombre y un conjunto de símbolos. E1 mismo nombre se emplea muy a menudo para designar por igual a personas que están siendo iniciadas a estados de vida muy diferentes entre sí. Por ejemplo, entre los ndembu de Zambia el término mwadi puede significar varias cosas: puede servir para designar al «novicio de los ritos de circuncisión», o al «jefe recién designado que está pasando sus ritos de instalación», o incluso a «la primera esposa, o esposa ritual», que tiene importantes funciones rituales en el interior de la familia doméstica (Turner, 1999, p.106).

Durante el período liminal los individuos se hallan en un espacio de indeterminación, no pertenecen al anterior estado, pero aún no han alcanzado uno nuevo, y al mismo tiempo pertenecen a ambos, se los considera sucios, contaminantes:

comienzo-citas Los seres transicionales resultan ser particularmente contaminantes, puesto que no son ni una cosa ni otra; o tal vez son ambas al mismo tiempo; o quizás no están aquí ni allí; o incluso no están en ningún sitio (en el sentido de las topografías culturales reconocidas), y están, en último término, «entre y en mitad de» todos los puntos reconocibles del espacio-tiempo de la clasificación estructural (Turner, 1999, p.108).

 A partir de los ritos de paso, se desarrollarán una serie de rituales y símbolos que les permitirán adquirir un nuevo estatus frente a la sociedad.

Los procesos de ritualización consisten en hacer visibles, audibles y tangibles ideas, pensamientos, sentimientos y emociones que, en general, dan cohesión a la vida social, cualquier expresión diferente puede poner en peligro la unión del grupo.

Siguiendo a Amuchástegui (1997), a principios del siglo XX, “cuando tomó fuerza la educación pública” en Argentina, existía una gran masa de inmigrantes que:

comienzo-citas Provocaba temor en la clase política: se suponía que tanta mezcla de nacionalidades y acentos no ayudaba a consolidar una identidad propia. Los actos escolares aparecían como la mejor ocasión para homogeneizar la base cultural de los chicos, en su mayoría primera generación en la Argentina. Estas celebraciones le daban un significado a la palabra Patria, que se construía a partir de ejes definidos: el origen de nuestros antepasados (12 de Octubre), el nacimiento de la Nación (25 de Mayo y 9 de Julio), el respeto a los próceres que participaron de las gestas (San Martín, Belgrano) y la defensa de los símbolos que nos representan, como el Himno y la Bandera (Amuchástegui, 1997).

El Estado argentino sentía “temor” ante la “contaminación cultural” y necesitaban establecer rituales que llevaran a toda la población a identificarse con el modelo de Estado nación, excluyendo e impidiendo  formas de representación divergentes; de allí el carácter autoritario, rígido y religioso de los actos que no permitieron formular cuestionamientos a sus prácticas ni tampoco otorgaron a sus protagonistas la libertad de elegir sus formas de participación o, incluso, de decir si realmente querían hacerlo.

Tomando en consideración las reflexiones anteriores podemos decir que en nuestro país el ritual nace como la interpretación simbólica del pasaje de colonia a país libre y crea el mito de un pueblo unido contra el enemigo externo, en pos de un mismo y único ideal de libertad. El acto escolar creó símbolos y rituales que refirieren a grandes héroes de la libertad y la conquista de la independencia, que aún se conservan y se repiten tradicionalmente. Sin embargo, muchas veces, los símbolos corren el riesgo de ser aislados del ritual y llevan a interpretaciones particulares que pueden ser dispares y que incluso pueden hacer perder de vista la finalidad del ritual.

Esto parece evidenciarse en la experiencia de los actos escolares donde la simbología es una secuencia mecánica que va perdiendo su verdadero sentido, pues, en muchos casos, ya no responde a las coyunturas actuales que deberían representar. Cuando pensamos en los actos escolares podemos observar cómo el ritual (que en otros tiempos representó un modelo de nación y buscó consolidarse a partir de representaciones cargadas de emotividad) se ha ido desdibujando por no poder actualizar sus valores simbólicos para representar una realidad más compleja:

comienzo-citas Se necesitan condiciones sociopolíticas distintas. Es la manera de pensar la representación: ¿quién te representa? ¿Se puede ver la horizontalidad? Estamos acostumbrados a un orden jerárquico. La maestra tiene que hacer el acto como se lo pide la directora y la directora piensa en qué pasa si viene la supervisora. Referenciamos en los rangos y no en la autoridad real, que en una escuela debe ser el consenso (Amuchástegui, 2003).

El ritual de conmemoración a partir del acto escolar fue instituido entre fínales del siglo XIX y principios del siglo XX, con el nacimiento de la escuela pública, para alcanzar ciertos objetivos que corresponden a otra realidad de país, a otra época, donde fue necesario unificar los valores patrios en un criterio común de nacionalismo homogéneo, para legitimar el ideal de nación soberana y autónoma, dado que gran parte de la sociedad estaba conformada por culturas y creencias cívico-religiosas dispares .

Hace cien años la clase gobernante ejercía un tipo de poder más unilateral, con fuertes raíces religiosas y militares, que se trasladó a las aulas y a los actos para erigir una escuela acuartelada y jerárquica, donde se otorgó preeminencia al rango y la autoridad. El acto escolar fue símbolo de respeto y obediencia sin injerencia de los escalafones más bajos, así la maestra ordenaba a los niños las partes que debían representar, el silencio era obligatorio y sagrado y las opiniones de los participantes no eran bienvenidas.

En este contexto, el Estado cumplió un rol de disciplinador social, de educador y formador de ciudadanos, creando una conciencia colectiva y unificada de país. Se apeló a infundir una doctrina patriótica recreada y reforzada en los rituales escolares, donde se representaron a los grandes hombres e ideales de la época. Para dar consistencia a dichos rituales se apeló a sentimientos de emancipación y soberanía.

El acto escolar funcional al Estado nación

Estos actos buscaron ligar las representaciones del pasado para legitimar las políticas de ese momento. No debemos olvidar que a principios del siglo XX la masa trabajadora, en su mayoría inmigrante, comenzaba a sublevarse a causa de las pésimas condiciones de vida y trabajo que debían soportar. Fue una época signada por revueltas, tragedias y huelgas obreras. El Estado necesitaba recuperar la credibilidad apelando a un sentido de patriotismo y unidad nacional. Así, en la escuela no solo se disciplinó socialmente al niño y al joven sino que, por su intermedio, se llegó a las familias: los padres trabajadores, en su mayoría analfabetos. La escuela y la representación simbólica de esta se tornaban en un eje estratégico y hegemónico para gobernar a los ciudadanos.

comienzo-citas Las prácticas hegemónicas, para Gramsci, tienen por objeto la formación del conformismo cultural en las masas: una serie de actitudes, de comportamientos, de valores y de pensamientos que permiten a una clase ejercer su supremacía y articular, para los fines de su dominio, los intereses y las culturas de otros grupos sociales. En definitiva, este proceso (fundamentalmente cultural) le permite a los grupos dominantes hacerse también dirigentes de la sociedad. Para esta finalidad, los grupos dominantes trabajan el interjuego entre hegemonía y consenso a través de la educación, el derecho, los partidos políticos, la opinión pública, los medios de comunicación, etcétera (Jorge Huergo, 2009, párr.6).

Hacia la segunda mitad del siglo XX el componente hegemónico de los actos y sus argumentos político-religiosos disfrazados sufren un resquebrajamiento y caen poco a poco en el descrédito y la falta de propósito. Cuando un ritual pierde el sentido, deja de evocar valores y emociones, empieza poco a poco a perder su razón de ser, lentamente los símbolos pierden su virtuosidad y lo que en un momento fue fuente de orgullo, respeto y sentido, de pronto solo es una cáscara vacía, carente de significado y representatividad.

Turner (1999) explica que los símbolos contienen tres propiedades esenciales. La primera es la condensación, donde se juntan muchos significados. La segunda, cuando se intenta unificar esos significados. Y la tercera es la segregación de dos polos de significado distintos: por un lado, lo ideológico, que incluye los valores y normas sociales y, por el otro, lo sensorial que se relaciona con la parte externa del símbolo que evoca emociones, sentimientos y deseos. Los símbolos son hechos sociales y culturales que se unifican en una creencia y un ritual:

comienzo-citas La propiedad más simple es la de condensación: muchas cosas y acciones representadas en una sola formación. En segundo lugar, un símbolo dominante es una unificación de significata dispares, interconexos porque poseen en común cualidades análogas o porque están asociadas de hecho o en pensamiento. Esas cualidades o esos vínculos de asociación pueden en sí mismos ser totalmente triviales o estar distribuidos al azar o muy ampliamente por todo un ancho abanico de fenómenos. Su misma generalidad les permite vincular las ideas y los fenómenos más diversos. (…)

La tercera propiedad importante de los símbolos rituales dominantes es la polarización de sentido. (…) Llamaré al primero de estos el “polo ideológico” (componentes de los órdenes moral y social) y al segundo el polo sensorial. En el polo sensorial, el contenido está estrechamente relacionado con la forma externa del símbolo. (Emociones, deseos y sentimientos) (Turner, 1999, pp. 30-31).

El autor entiende al ritual como un modelo a seguir que concentra simbologías vigentes para el grupo social en el que se celebran y esa pluralidad de sentidos representa las normas vigentes que permiten transmitir y actualizar tradiciones y mantener viva la necesidad de cohesión del grupo.

De lo que se trata no es de dejar de lado lo que forma parte de nuestra historia, sino de visibilizar a todos sus actores, devolverlos a la historia para que puedan también contar su verdad, para que la historia nos permita aprender de los errores, para dar lugar a aquellos que han sido y son despojados de sus derechos y reivindicaciones.

comienzo-citas Nuestra sociedad no puede ver que el conflicto no solo está en la base, sino que necesita formas de superación. La forma es buscar acuerdos, desacuerdos, cruces, pactos. Eso es lo que no se puede ver: que si no hay formas de acuerdo el conflicto no se supera. Porque hasta ahora se supera por la eliminación del otro. La superación de cualquier conflicto es el acuerdo; si no, solo queda negarlo. Eso es lo que termina pasando en la escuela. Pero no por voluntad de los docentes, sino que en la reproducción de la cultura uno de los elementos que aparece es que no se encuentran maneras de plantear el conflicto (Amuchástegui, 2003).

 El ritual que cuenta la historia no debería ser solamente funcional a intereses particulares, sean estos de un país, persona, clase social, género, etc., porque en tal caso deja de ser historia y se torna en adoctrinamiento.

Reflexiones finales

Sabemos que la historia está, muchas veces, sesgada y no incluye a todos los actores. Cuando hablamos de la revolución y de la independencia hoy sabemos que las clases bajas, “la plebe”, cumplieron un rol significativo, que en otras épocas ni se mencionaba, al igual que el rol de los esclavos, indígenas y las mujeres. Estos actores fueron frecuentemente invisivilizados, ya que destacar su protagonismo podría no ser funcional al modelo de sociedad que se pretendía conservar. Un modelo patriarcal, con fuerte intervención religiosa y con un ordenamiento jerárquico al estilo militar. Las instituciones obedecieron a ese modelo donde las clases subalternas no debían tener protagonismo puesto que esto amenazaría al statu quo imperante. Las clases dominantes buscaron preservar sus intereses y la emancipación de las clases sociales “inferiores” no era lo más conveniente. Hoy, cuando se habla del “enemigo” interno o externo, se sigue contando la historia desde perspectivas e intereses particulares.

En este nuevo siglo el desafío es ser capaces de crear nuevos rituales que representen a todas las personas, culturas y sociedades, que promuevan la paz, la hermandad y el cuidado de la naturaleza. “Tiene que haber un cambio en la sociedad que otorgue confianza a otras formas de representar el lazo social, para que eso pueda ser transmitido en la escuela” (Amuchástegui, 2003).

Construir valores y esperanzas para un mejor porvenir, incorporando símbolos y significados actuales sin perder de vista nuestras auténticas raíces históricas. punto final_it8x12


bibliografia Referencias bibliográficas

Amuchástegui M. (21 de septiembre de 1997). ¿Qué idea de Patria reciben los chicos en los actos escolares? Entrevista en A Fondo, Clarin.com. Recuperado de:  http://edant.clarin.com/diario/1997/09/21/i-02211d.htm

Amuchástegui M. (5 de octubre de 2003). “Para qué sirven los actos que hacen las escuelas”. Río Negro Online. Recuperado de: http://www1.rionegro.com.ar/arch200310/s05s22.html

Huergo, J. (2009). Hegemonía: un concepto clave para comprender la comunicación. Relectura de la formación docente en salud.  Recuperado de: http://fordocsalud.blogspot.com.ar/2009/06/hegemonia-un-concepto-clave-para.html

Turner V. (1999). La Selva de los Símbolos.  Cuarta edición en español. México: Siglo Veintiuno editores.

¿Cómo citar este artículo?

Jehel, C. L. (2018). Análisis del ritual y la simbología en los actos escolares. Sociales y Virtuales, 5(5). Recuperado de http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/analisis-del-ritual-y-la-simbologia


Ilustración de esta página: Cortés, Roberto (2017). Una estrella en el corsódromo de Llavallol  (fragmento).

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