por Cecilia Filgueira 
Resumen
La lectura parece un bien preciado, una actividad exclusiva y puramente intelectual. Sin embargo, es uno de los contenidos fundamentales a la hora de alfabetizar. Es decir, es uno de nuestros derechos y la escuela es la encargada de enseñarlo. La lectura es la cara visible de “formar lectores”, pero muchas veces se la confunde con el saber leer y en esa confusión ideológica se cierra un mundo de placer e introspección.
Palabras clave: lectura, placer, singularidad, condiciones didácticas.
Para comenzar la lectura de este artículo, que intentará mencionar algunos aspectos claves para la formación de lectores, se le pedirá que lea las líneas a continuación con un poco más de actitud de la que suele tener a la hora de leer un artículo de una revista educativa. Quítese las gafas intelectuales y colóquese las pantuflas, por favor:
Mamá, dijo el niño, ¿qué es un golpe? Algo que duele muchísimo y deja amoratado el lugar donde te dio. El niño fue hasta la puerta de casa. Todo el país que le cupo en la mirada tenía un tinte violáceo.
La escuela, desde el área de Prácticas del Lenguaje, tiene dos grandes responsabilidades: la formación de escritores y la de lectores autónomos, críticos y competentes. Y estas están echadas al azar porque la transmisión de leer, por ejemplo, de llevar a cabo este acto de placer, aún no ha entrado en las planificaciones docentes. Usted ya habrá notado la palabra que delata la causa de tal prohibición, no sea cosa que a los chicos les guste demasiado. El placer aún no está permitido en la escuela y aquí la clave para entender qué pasa que los chicos no leen. Antes de que la ansiedad le obnubile la lectura, le quiero aclarar que el texto “El golpe” de Pía Barros, que usted leyó anteriormente, cumple simplemente con la función de recordarnos el poder de la literatura. Fíjese cuánto pasó en tan poco.
Michèle Petit (2009), en su libro Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, en la tercera jornada “El miedo al libro”, plantea cómo el vínculo que hay entre el miedo y el libro, por un lado, y el miedo y la interioridad, por otro, tienen relación directa con el ser un lector o convertirse en. Lo que nos permite pensar sobre los tabúes que tensionan o censuran este encuentro placentero y, a su vez, confirmar cuánto más allá de la historia narrada llega un libro: “La lectura se ha convertido en un gesto de afirmación de la singularidad”, sostiene la autora (Petit, 2009, p. 27).
Entonces, formar buenos lectores nos pone en la tarea de afrontar nuestros propios miedos, tensiones y tabúes; y también, habilitar el espacio para que otros puedan hacerlo. Al pensar en buenos lectores, nos referimos a quienes se entregan a la lectura. En cuanto a lo personal, es un buen inicio comenzar por los mandamientos que Daniel Pennac (2006) enumera en su libro Como una novela. Para poder transmitir esas ganas de sentarse rápidamente en el colectivo y continuar con la historia, antes tuvimos que hacer uso de nuestros derechos:
- El derecho a no leer.
- El derecho a saltarnos las páginas.
- El derecho a no terminar un libro.
- El derecho a releer.
- El derecho a leer cualquier cosa.
- El derecho al bovarismo, es decir, a la satisfacción inmediata y exclusiva de nuestro primer estado de lectura.
- El derecho a leer en cualquier sitio.
- El derecho a hojear.
- El derecho a leer en voz alta.
- El derecho a callarnos.
Derechos permitidos en la búsqueda de más placer y dejar a un lado la culpa por el deber ser.
Asimismo, la antropóloga francesa, Michèle Petit, nos recuerda que no basta sólo con estrechar un vínculo “compinche” con el libro, también hay que asumir que detrás de este objeto milenario reposan tabúes que nos condicionan y alejan de tal secreta complicidad: su poca utilidad, la pérdida de tiempo que implica leer, sentirse inactivo en el acto y que, además, es una actividad de privilegio, para algunos pocos. Ya en el aula lo hemos escuchado: “Seño, siga leyendo así no hacemos nada”. Pero hay que hacer de aquellos tabúes sospecha y ver que detrás de ellos asoma la cultura capitalista que ingeniosamente nos ha maldecido haciéndonos creer que el deseo es sólo aquello que se pide en los cumpleaños. Por eso, entregarse a la lectura es un acto de rebeldía, revolucionario porque nos conecta con nosotros mismos y nos lleva a lugares que de otra forma no llegaríamos.
Otra cuestión imprescindible para nuestro propósito, a la cual refieren tanto Petit (2009) como Pennac (2006), es que habilitar la lectura implica una pérdida de control. Nadie puede manejar el devenir interior luego de bucear por las aguas de los seres de papel, como diría Barthes (Niccoli, 1977, p. 41).
“Los lectores cazan furtivamente, hacen lo que les place; pero eso no es todo: además se fugan” (Petit, 2009, p. 26). Y aquí radica una de las bellezas del leer, esa huida íntima que oficia de refugio y escondite, en donde nadie nos puede encontrar. Incluso, a veces nos interpelan y movilizan tanto los lugares a los que llegamos, que nunca más volvemos a ser los mismos, aunque cerremos el libro y sigamos con la rutina. En nuestro interior algo se transformó y ese es otro de nuestros secretos. En las aulas, en las bibliotecas o en los recreos debería pasar lo mismo, ¿quizás es el miedo a perder el control el que obtura estos encuentros? De todos modos, el docente debe tener la tranquilidad de que los alumnos también vuelven, no como antes, pero eso, en el mejor de los casos, ellos lo sabrán mucho después.
Pero para llevar adelante tal naufragio, no basta con superar los tabúes y entregarse a él. Los niños aceptarían maravillados tal aventura si supieran lo que en realidad es, pero ¿quién habla de placer o de refugio cuando se lee? El problema viene desde los inicios del sistema educativo obligatorio con una lectura entendida como la traducción de un conjunto de signos. Tuvo que insistir Piaget (1997) con su teoría psicogenética para demostrar otro desarrollo del conocimiento, Chevallard (1998) con la transposición didáctica para demostrar la distancia entre el contenido que se quiere enseñar y el escolar y Emilia Ferreiro (2013) con su ardua investigación sobre los procesos de alfabetización (y con ellos no es que menciono a todos los referentes, desde ya, pero sí a los principales) para que hoy en día podamos hablar de prácticas del lenguaje con lectores y escritores competentes en la vida real, lo que implica un objeto de enseñanza centrado en las prácticas sociales de lectura y escritura.
En este sentido, Graciela Montes, quien cataloga a la lectura como insubordinación y deseo, distancia y rebeldía, en su conferencia “Mover la historia: lectura, sentido y sociedad” (2001) nos brinda recomendaciones, o mejor dicho, algunas pautas de trabajo. Quienes nos dedicamos a esta hermosa hazaña, en la jerga educativa, llamamos a estas pautas “condiciones didácticas” que son aquellas que habilitan un trabajo reflexivo en cuanto a la lectura y la escritura y refieren a las condiciones necesarias que deben darse en las aulas para que los alumnos lean y escriban por sí mismos o a través del docente.
En este sentido, la autora de Tengo un monstruo en el bolsillo nos sugiere elegir uno a uno los libros, no caer en la sacralización ignorante ni perder el tiempo (a veces sí lo es) en aquellos que clausuran la lectura. Es decir, no hay que dejarse llevar por la edición, ni mucho menos por la portada (algunas son tramposamente encantadoras), es cuestión de averiguar los compromisos editoriales, qué autores refieren a lo que busco y preguntar, siempre tenemos algún lector adelantado que nos da sus recomendaciones cual brújula. Montes también nos sugiere leer en voz alta, transmitir (y habilitar) la perplejidad, los desequilibrios, no “dar de leer”, práctica cotidiana en las aulas que cae como plomo en las nucas de nuestros alumnos. Es que aquí también se juega el docente que entre pausas, voces, efectos de sonido y silencios debe poner a prueba su propia timidez. ¿No es hermoso que te lean un cuento? Si la lectura en voz alta del docente no es fluida, lo mejor es practicar en casa, amén de que todo texto trabajado ya debe ser conocido, también debemos practicar su narración, conocer los personajes, la trama y los suspensos. Y si vamos bien en la lectura, pero nuestra vergüenza maneja los hilos, hay que sincerarse con los alumnos y demostrarles que los miedos se afrontan: se encaran y transgreden.
Por último, la autora argentina recuerda que enseñar a leer es enseñar una postura de lector y para ello, se nos tiene que ver y escuchar leyendo genuinamente. Explicitar esas prácticas que tan incorporadas tenemos los lectores añejos. Por ejemplo, al tomar un libro, primero lo vemos, ojeamos y hojeamos, anticipamos de qué va a tratar, leemos la contratapa y quizá también el índice y por qué no olemos sus páginas comprimidas que al liberarlas emanan ese inconfundible perfume a libro nuevo o a muy viejo. Sí, hacer esto frente a los niños y niñas es transmitir una postura de lector. Si surge alguna interrupción (un clásico en las escuelas), al retomar releemos el último párrafo para volver al clima. Si leo un cuento y en la puesta en común no nos quedó claro algo de la historia, vuelvo al texto, busco esa parte y la releo, siempre hay algo para releer en las historias. Estas simples acciones habilitan un diálogo con los libros que va más allá de lo que nos cuentan: entra en sintonía con lo que nosotros necesitamos de ellos.
Entonces, para formar lectores con todas las letras hay que desdibujar esa figura de aguafiestas que tiene la lectura, enseñar los quehaceres del lector y empaparnos de variados géneros, clásicos y contemporáneos, formatos, tamaños y ediciones, con historias de aquí, de allá y con las de más allá también, leer y leer, para hacer de ese placer solitario un viaje amoroso en búsqueda de la singularidad. 
Nota
[1] La referencia no sigue las normas APA para no contaminar la lectura, bajo un propósito específico de la autora. Barros, P. (1993). El golpe. En Miedos transitorios. Santiago de Chile: Editorial Asterión.
Referencias bibliográficas
Barros, P. (1993). El golpe. En Miedos transitorios. Santiago de Chile: Editorial Asterión.
Chevallard, Y. (1998). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Ferreiro, E. (2013). El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. Ciudad de México: Siglo XXI.
Niccoli S. (1977). Introducción al análisis estructural de los relatos de Roland Barthes. En El análisis estructural. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Montes, G. (22 y 24 de noviembre 2001). Mover la historia: lectura, sentido y sociedad, en VII Simposio sobre Literatura Infantil y Lectura. Madrid. Recuperado en:
https://es.slideshare.net/RosaPaseggi/mover-la-historia-lectura-sentido-y-sociedad-montes1
Pennac, D. (2006). Como una novela. Bogotá: Grupo editorial Norma.
Petit, M. (2009). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Ciudad de México: Fondo de la Cultura Económica.
Piaget, J. Inhelder, B. (1997). Psicología del niño. Madrid: Morata.
¿Cómo citar este artículo?
Filgueira, C. (2020). A la caza de lo propio. De lecturas, tabúes y placeres en el ámbito escolar. Sociales y Virtuales, 7(7). Recuperado de http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/a-la-caza-de-lo-propio
Ilustración de esta página: López Schrock, H. L. (2020). Creatividad entre paredes. [Arte digital]. En Sociales y Virtuales y Programa de Cultura (Coords.), exposición artística #YoMeQuedoEnCasa. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
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