Por Daniela Carolina Caputi
Resumen
El objetivo del presente artículo es realizar un análisis del libro de texto partiendo de la premisa de que este es parte importante —sino principal— de la plataforma de materiales didácticos que nutren al docente y le dan marco a sus prácticas en el aula. Reconociendo que su uso se encuentra extendido mayormente —pero no de manera exclusiva— en el nivel primario, nos proponemos indagar cuáles son los fundamentos de sus defensores, así como también de sus detractores. Por un lado, analizaremos el papel que desempeñan las editoriales y, por otro, los interrogantes que deben afrontar los docentes a la hora de tomar una decisión pedagógica al respecto. En función de todo ello, esbozaremos algunas conclusiones y alternativas.
Palabras clave: escuela, libro de texto, material didáctico, editoriales, docentes.
Para comenzar
El objetivo de este artículo es realizar un análisis del libro de texto como material didáctico, teniendo en cuenta los fundamentos que proponen sus defensores y sus detractores. Por eso, es necesario observarlo como material didáctico inserto de manera extendida en las aulas y, en función de todo ello, verter algunas conclusiones y alternativas.
Antes de adentrarnos en dicho análisis, cabe una breve aclaración acerca de lo que habitualmente se entiende por material didáctico, precisamente porque el libro de texto es parte importante —sino principal— de la plataforma de medios de enseñanza que surten al docente y le dan marco a sus prácticas en el aula. Algunos autores hablan de materiales didácticos, otros, de materiales curriculares. Cabe aclarar que existen, en cuanto a la definición del concepto de material, diversas posturas. Algunas son más amplias y extensivas, otras son más acotadas. Sin embargo, ninguno de estos pareceres resulta antagónico. En todo caso, es posible definir el concepto de la siguiente manera:
Todos aquellos artefactos, impresos o no, cuya función es la de servir como vehículos para enseñar o aprender algo, que son utilizados en el desarrollo de los procesos de enseñanza aprendizaje y, por lo tanto, de uso en las aulas. Esta conceptualización abarca desde los instrumentos del laboratorio a productos de uso común, desde la pizarra a los videos, desde el libro de divulgación a un libro de texto. (Blanco, 1994, p. 4)
Sin dudas, el libro de texto cumple con todas estas apreciaciones. De hecho, Nieves Blanco hace referencia especialmente al libro de texto en su definición de material didáctico, con lo cual su aporte es más que oportuno.
Resulta fácil coincidir con el hecho de que el libro de texto constituye “el” material didáctico por excelencia, en tanto su uso se encuentra completamente extendido. Tanto es así que, especialmente en el nivel primario, se hace difícil pensar la práctica docente sin un libro de texto que vertebre la propuesta pedagógica anual. Es en función de su estructura en unidades que los docentes suelen distribuir cronológicamente los contenidos. De hecho, en algunos casos, la cantidad de unidades del libro coincide con la cantidad de meses de clases, y hasta se cuenta con el detalle de que la unidad del libro que correspondería al receso invernal, curiosamente, es más breve que las demás.
Un recorrido por las escuelas durante las semanas previas al inicio de las clases nos permitiría ilustrar y fundamentar la cuestión, ya que existe un clima de espera ansiosa del material que los diferentes promotores van acercando a los docentes. Urge que la visita se realice con la suficiente antelación para que permita al maestro decidir entre varias ofertas cuál será su elección, ya que suele haber un lapso muy breve entre este momento y el de la presentación de las planificaciones a los equipos directivos. Muchas veces esto no es posible porque el promotor no llega a tiempo o porque los libros solicitados son editados recientemente y todavía no se encuentran masivamente en las librerías. Como consecuencia el docente despliega toda su creatividad para planificar y plantear el período diagnóstico prescindiendo del libro. Esto ofrece tiempo suficiente para planificar el resto del año en función del material didáctico.
Y si “se pide libro hay que usarlo”. Esta es otra cuestión que suele aparecer. El hecho de solicitar a las familias de los alumnos la compra de un libro, en cuanto al impacto económico que éste tiene en la canasta escolar, deviene en un sentimiento casi culposo. Los maestros sienten la obligación moral de utilizar todas y cada una de sus páginas. La manera de asegurarse es, precisamente, planificar en función del libro. En estos casos, el libro deja de ser un aliado, un recurso para la planificación, y pasa a ocupar el lugar de la planificación misma.
Tanto es así que, en el devenir de las diversas reformas educativas y sus correspondientes planteos curriculares, los libros de texto han ido adaptándose tal vez poco en cuanto al contenido, pero mucho en su estructura. Por lo tanto, ofrecen al docente la asignatura completamente planteada, incluyendo en su estructura tanto la información para ofrecer a los alumnos, como las secuencias de actividades, los modelos de evaluación, sugerencias de posibles abordajes interdisciplinarios, proyectos anuales, apartados de formación en valores, TIC y hasta las planificaciones anuales ya resueltas.
Si bien hasta aquí se ha hecho referencia al nivel primario, la extensión del libro de texto abarca casi todos los niveles educativos. Es en la primaria donde se expande en plenitud. Tal vez prácticamente no aparece en el nivel superior, pero sí lo hace en el secundario. En estos casos, el uso que el docente suele hacer del recurso coincide con el de la escuela primaria. Si se trata de asignaturas de estudio, la metodología suele ser la de indicar a los alumnos qué páginas o capítulos deben estudiar para la siguiente clase. Si se trata de ciencias duras, el libro se convierte en una carpeta de actividades.
Menuda tarea la que enfrentan los docentes: resistirse a los encantos de una propuesta pedagógica “servida en bandeja” a partir de la cual “la mayor parte de las funciones consideradas propias de la labor de un profesor han desaparecido porque no son necesarias: planificar el trabajo, decidir qué actividades son más apropiadas para los estudiantes que tiene, diseñarlas, adaptarlas…” (Blanco, 1994, p. 6). En el otro extremo, una propuesta que les supone destinar parte importante de su tiempo libre a la lectura y la investigación; que les implica invertir parte de sus recursos para comprar variedad de material didáctico, de lectura y capacitación; que requiere ampliar y renovar su conocimiento sobre las áreas de enseñanza, sobre lo pedagógico y lo didáctico; que necesita de su creatividad. Todas estas cuestiones deben ser puestas en juego por el maestro para elaborar su propia propuesta, su propia selección de actividades, sus propias evaluaciones, sus propias planificaciones. ¿Cómo resistirse a una propuesta ya elaborada si en el otro extremo la opción es el trabajo esforzado y no remunerado? Esta es la hendidura que las editoriales han sabido encontrar y aprovechar para competir, ganar terreno y hacer florecer allí su negocio.
Otro aspecto interesante para el análisis es el de la adecuación de la propuesta editorial al diseño curricular, especialmente en aquellos casos en los que éste adopta la característica de ser prescriptivo. Por mencionar un caso curioso, si se realiza una lectura rápida del Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para la Educación Primaria (2008), podrá advertirse fácilmente que el área de Prácticas del Lenguaje se plantea con tal flexibilidad y amplitud que resulta prácticamente imposible elaborar un libro de texto que se adecue completamente al diseño curricular. Sin embargo, proliferan las ofertas de libros de texto, aun cuando tanto las editoriales como los docentes saben que estos libros no se adaptan a lo prescripto ni en sus contenidos ni en las prácticas que promueven. Paradójicamente, el mismo diseño, para el área de Matemática resulta tan prescriptivo en qué y en cómo enseñar que existen propuestas editoriales adecuadas al planteo curricular a la perfección. De hecho, ofrecen tal cantidad de actividades y proyectos para realizar que, teniendo en cuenta la carga horaria por asignatura, no dejan tiempo físico para que el docente haga ningún tipo de aporte extra. Aquí aparecen nuevamente las cuestiones que se han mencionado anteriormente: la utilización culposa del libro completo y el poco (o ningún) espacio para que el docente despliegue una propuesta propia.
Continuando con el análisis, el libro de texto único es, junto con el concepto de escuela por grados y la distribución horaria por asignaturas (por mencionar algunos ejemplos), uno de los tantos resabios de la conformación de los sistemas educativos de un paradigma que exaltaba la homogeneidad: un grupo de alumnos de la misma edad, compartiendo un mismo espacio físico, ataviados del mismo modo, haciendo al mismo tiempo las mismas actividades, de la misma manera, la misma explicación y evaluación para todos. Es notable cómo, en tiempos donde desde el discurso de la política educativa se valora lo diverso y lo heterogéneo, permanecen tan vigentes y en uso prácticas que son homogeneizantes.
Esta inercia de la tradición, planteada por Area Moreira (1999), se hace presente en otros muchos aspectos de la vida escolar. Un fenómeno que implica la continuidad de ciertas cuestiones a pesar de que fueron pensadas para ser puestas en juego en otros momentos de la historia escolar, en los cuales primaban otros modelos, otras concepciones, y que redunda en una gran contradicción: la convivencia de nuevos paradigmas que se intenta poner en juego a través de viejas prácticas fuertemente enraizadas en la cultura escolar. Otro ejemplo muy ilustrativo es el de los actos escolares, cuyo objetivo muchas veces sigue siendo la veneración de los símbolos patrios y los próceres de la historia. Fueron recursos muy válidos y útiles para el objetivo de generar una identidad nacional en el marco de la conformación de los estados nacionales, pero siguen operando en la actualidad, pese a que el planteo de las Ciencias Sociales a nivel escolar es precisamente en el sentido inverso, ya que se intenta privilegiar (al menos desde el discurso) el análisis crítico de las fuentes históricas, el entender a los “próceres” como hombres, con intereses personales, políticos, económicos, etcétera.
No es el objetivo de este artículo pronunciarse a favor o en contra del uso del libro de texto, sino más bien realizar un breve análisis de ambas posturas, así como también rescatar algunas pautas a la hora de su selección y utilización en el aula.
Libro, no
Numerosos especialistas ven en el libro de texto un elemento de gran violencia simbólica a través del cual los grupos sociales hegemónicos imponen significaciones. En ese marco, las editoriales son funcionales. Es decir, se entiende que el libro responde a una ideología y, por lo tanto, constituye una versión de las cosas. Sin embargo, existen pocos antecedentes de cuestionamiento al contenido de los libros de texto en este sentido. Tal vez el caso más recurrente es el de los libros de texto que circularon durante los gobiernos de Perón, a través de los cuales se intentaba germinar la doctrina peronista y se exaltaba la figura carismática de sus líderes. Fuera de este caso, que tal vez se destacó por lo explícito, no han sido cuestionados ideológicamente los libros de texto, ni siquiera aquellos que se utilizaron en la etapa de la dictadura militar. La prueba está en que muchos de ellos, ya instalada la democracia, se seguían utilizando.
Claramente, las editoriales terminan siendo los agentes encargados de transponer el curriculum oficial al curriculum que finalmente se enseña, lo cual les otorga una gran cuota de poder en la cuestión educativa (Area Moreira, 1999). El libro de texto se convierte también en instrumento de control técnico sobre el trabajo del docente, que le impone ritmos, pautas, qué enseñar, cómo hacerlo y a través de qué medios (Blanco, 1994). El poder de las editoriales no es menor ni es ingenuo: los libros de texto, por tratarse de productos comerciales, responden a intereses económicos de las editoriales, más que a los educativos.
La otra gran crítica que interpela al libro de texto es la cuestión de la desprofesionalización docente. Si bien podría decirse que las diferentes variables que generan dicho fenómeno colaboran en la creciente dependencia profesional del docente hacia este recurso (Blanco, 1994), podría agregarse cierto tinte de círculo vicioso: la desprofesionalización genera dependencia del libro de texto y, a su vez, dicha dependencia genera desprofesionalización. Es decir, puede que las condiciones de formación y laborales dejen casi sin alternativa al docente y lo empujen a la búsqueda de un material que le resuelva esta necesidad. Sin embargo, una vez que el docente se deja seducir por este tipo de propuestas, difícilmente logre acciones y decisiones pedagógicas que jerarquicen y le den estatus a su tarea. Ahora bien, si volvemos al apartado anterior, los docentes suelen dar cuenta de toda su capacidad y creatividad en el período diagnóstico, cuando pocas veces el libro de texto está presente. Esto es señal de que la capacidad está y el potencial también.
Esta desprofesionalización también se hace evidente en los mecanismos de selección del libro de texto que, más que con una mirada crítica y reflexiva sobre su contenido, tiene que ver con lo atractivos visuales, con los “extras” que se ofrecen (léase antología literaria, actividades fotocopiables, planificación anual y mensual, láminas para decorar el aula u obsequios de marketing para el docente, como agendas, cartucheras, lapiceras, etc.).
Otros criterios de selección pueden ser el carisma del promotor, qué tan rápido responde al llamado del docente cuando éste precisa algún material didáctico que el promotor puede proveer o qué descuentos y promociones se ofrecen en otros materiales de la misma editorial. También corresponde decir en defensa del docente, que en muchos casos no es su decisión utilizar un libro de texto, sino que es una indicación del equipo directivo, donde también recae la decisión sobre la editorial con la que la escuela trabajará y, muchas veces, hasta qué textos de una determinada editorial se usarán. No hace falta decir que estos criterios no hacen más que reforzar y profundizar la dependencia y la desprofesionalización a las que hicimos mención.
Libro, sí
Claro que, a pesar de las críticas, algunos autores encuentran ventajas en la utilización del libro de texto. En este sentido, son de destacar los aportes de Mascaró Florit (1995), quien menciona que una de las ventajas es que la información que contiene el libro de texto, así como los modelos y saberes que legitima, es pública. De este modo, es posible realizar un seguimiento, criticar, evaluar. Es decir, la propuesta educativa queda a la vista de todos y se hace más fácil estimar los resultados de los procesos de aprendizaje.
Otra característica positiva de los libros de texto es que la información que albergan es sistemática; es decir, se estructura de manera organizada, metódica, lo que contribuye a hacer frente al desorganizado bombardeo mediático al que están expuestos los alumnos.
Asimismo, cada vez con más frecuencia es posible observar propuestas elaboradas a conciencia por estudiosos de la didáctica de las diferentes áreas del conocimiento, cuya calidad como recurso de enseñanza no puede dejar de valorarse. Es decir, la estrategia de competencia de las editoriales gira cada vez más en torno a la calidad educativa. En la medida en que estos textos se aventuran a proponer cambios en las prácticas y modelos escolares y en la concepción del conocimiento, se vuelven innovadores y logran hacer un rico aporte a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para tener en cuenta
Lo que un libro de texto propone suele tomarse “como absoluto, objetivo e independiente de las personas” (Cassay, 1995, p. 83). Sin embargo, no debe perderse de vista que el contenido desarrollado en un libro de texto es siempre la construcción personal de un autor que recorta y transpone, y que lo hace según su propia ideología. Es decir, la primera cuestión para tener en cuenta es que un libro de texto constituye una de muchas versiones de la realidad (Rottemberg y Anijovich, 2000).
Otro punto que considerar a la hora de seleccionar un libro de texto es su lecturabilidad, su estructuración textual y paratextual en función de su potencial para facilitar la comprensión de la información que alberga. De la mano siempre deberá ir la atención a las características del lector en cuanto a sus saberes previos, intereses, estrategias lectoras, etcétera.
Hechas estas aclaraciones conviene adoptar una postura crítica y flexible que reconozca la utilidad del libro de texto, pero sin ninguna ingenuidad a la hora de su selección y evitando dejarse seducir por las estrategias de marketing de las editoriales.
Una alternativa posible al libro de texto único podría ser solicitar a los alumnos un libro de texto del área y año escolar en cuestión, de cualquier editorial y año de edición. Esto facilitará la discusión, el trabajo con diversidad de fuentes. O bien podría el docente contar con ese material diverso que le sirva de anclaje para elaborar una propuesta propia. Promover la conformación de bibliotecas en las aulas sería otra opción.
Cualquiera sea la decisión pedagógica que el docente tome al respecto, cabe mencionar que “el libro de texto es ante todo una fuente de información y no una instancia de programación didáctica” (Cassay, 1995, p. 86). La profesionalización del rol docente por la que tanto se lucha implica un estatus académico que solo es posible sustentar con un trabajo concienzudo de lectura, de investigación, de capacitación permanente, de análisis crítico, de creatividad e innovación y que, de ningún modo, puede sostenerse a través de las propuestas editoriales que “sirven en bandeja” todo lo anterior y que reducen al docente a un simple ejecutor de una melodía compuesta por otros. 
Referencias
Area Moreira, M. (1999). Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del curriculum. En Escudero, J., Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Madrid: Síntesis.
Blanco, N. (1994). Materiales curriculares: los libros de texto. En: Angulo, J. F. y Blanco, N. Teoría y Desarrollo del Curriculum. Málaga: Aljibe.
Cassay, D. (1995). Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje. En Rottemberg, R. y Anijovich, R. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
Diseño Curricular para la Educación Primaria, Primer Ciclo, Volumen 1 (2008). La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
Mascaró Florit, J. (1995). Sobre los libros de texto: una breve defensa. En Cuadernos de Pedagogía Nº 235.
Rottemberg, R. y Anijovich, R. (2000). Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
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¿Cómo citar este artículo?
Caputi, D. C. (2014). El libro de texto: una mirada más. Sociales y Virtuales, 1 (1). Recuperado de <http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/articulos-de-los-estudiantes/el-libro-de-texto/>
Ilustración de esta página extraída de: Pellegrino, M. y Nemitz, M. (1998). Dalí y su Pincel Volador. Editorial Euro-México.
