por Ricardo Benítez 
Resumen
El presente trabajo analiza espacios virtuales de aprendizaje. A partir de la descripción de lo que en esos espacios sucede y sus particularidades, se abordan temas referidos a las categorías conceptuales “curriculum” y “aula”. Se comparan estos dispositivos actuales en formatos virtuales con las primeras aulas de la época medieval, haciendo hincapié en lo novedoso de cada una en un tiempo histórico determinado. De igual manera, se analiza la relación entre estudiantes y docentes en este tipo de espacios de aprendizaje, teniendo en cuenta características del curriculum.
Palabras clave: virtualidad, curriculum, clase, asincronía, política, innovación
La clase en la virtualidad
El pedagogo inglés David Hamilton, en su artículo «Orígenes de los términos educativos “clase” y “curriculum”» (1993), escribe:
La palabra «clase» no apareció como substituto de «escuela» sino, hablando en sentido estricto, para identificar las subdivisiones en el seno de las escuelas. Los pensadores del Renacimiento creían que el aprendizaje, en general, y las escuelas municipales, en particular, se promoverían con mayor eficiencia mediante unidades pedagógicas pequeñas (párr.30).
Pero antes de esto, refiriéndose a la época medieval, el mismo autor, cuando describe la educación de los hijos de los pocos que podían acceder a ella, y los dispositivos de esa época, afirma que “no había necesidad pedagógica de que todos los estudiantes permanecieran en presencia del profesor durante todas las horas lectivas” (Hamilton, 1993, párr.11). Teniendo en cuenta esta última afirmación, podemos comparar y decir que la educación virtual plantea, también, esta característica.
En la actualidad, en el formato virtual, un docente puede leer lo que el estudiante escribió, puede saber cuándo ingresó a la plataforma virtual o cuántas veces lo hizo, puede contestar preguntas, evaluarlo y guiarlo; pero para esto no es necesario que ambos estén al mismo tiempo en el mismo lugar. Ni siquiera es necesario que estén en el mismo momento interactuando frente a la pantalla en tiempo real. La asincronía, no coincidir temporalmente uno con el otro, es una característica importante de esta modalidad. Hasta se pueden realizar trabajos colaborativos sin estar nunca conectados al mismo tiempo al ciberespacio. Entonces, una expresión cotidiana y harto conocida como “la clase” vuelve a redefinirse, o al menos se aplica a algo diferente a lo que estábamos acostumbrados hasta no hace mucho, con la imagen del pizarrón y los pupitres milimétricamente ordenados, en cualquiera de los niveles educativos.
¿Hemos vuelto a adoptar formas de escolarización medievales? La pregunta busca pensar características similares entre la época histórica donde surge la clase tradicional como la conocemos y los trayectos educativos virtuales actuales. Si, como señala Hamilton (1993) “la división de los alumnos en clases iba a constituir una de las innovaciones pedagógicas más importantes en toda la historia de la educación (Mir, Aux Sources de la Pédagogie des Jésuites, 1968)” (párr.1), la virtualidad le da otro viraje tan importante como ese al concepto de clase.
Que un grupo de estudiantes de todo un territorio, distantes entre sí cientos de kilómetros, que hasta pueden ser de diferentes países como sucede con el cursado de algunas maestrías, puedan llevar adelante una práctica de formación, interactuar en discusiones asincrónicas e intercambiar información en un marco formal, nos obliga a volver a pensar la categoría conceptual “clase”.
Este nuevo modo de pensar los dispositivos y los procesos formativos en educación, se diferencia de lo que estamos acostumbrados a considerar como una clase tradicional.
Es posible hacer, también, un paralelismo entre este formato virtual y el hecho de que en esas primeras clases, en la época medieval, no había presunción alguna de que todo estudiante estuviese aprendiendo1 el mismo pasaje de la lección que el docente dictaba. Lo comparable es que no hay manera de que un tutor o docente virtual, hoy, sepa que el estudiante virtual haya leído todos los temas, aunque en la plataforma figure que los haya bajado todos a su computadora. Si bien los dispositivos de evaluación pueden dar cuenta de las apropiaciones de conceptos, la virtualidad no ofrece garantías indiscutibles. Tampoco las clases presenciales en el formato tradicional la ofrecen.
Virtualidad: una breve y posible descripción de esta modalidad
En el marco de la educación a distancia, los docentes y otros tipos de profesionales se inscriben en cursos, seminarios y carreras de modalidad virtual. Los espacios o plataformas donde deben encontrarse con su docente o tutor y con el resto de sus compañeros, tienen lugares virtuales donde deben presentarse y desarrollar las consignas en un diálogo asincrónico, tratando de hilar conceptos y discusiones.
Se puede pensar la virtualidad como un espacio que se habita y se transita. Sobre esto, la autora Sara Pérez (2009), citando conceptos de Burbules, dice:
En esta virtualidad aparecen los foros, espacios virtuales de discusión e intercambio conducido por el docente o el tutor. La idea es que el cursante debe tomar, en las intervenciones de los foros, conceptos centrales de las clases y de la bibliografía, debe tener en cuenta lo escrito por otro u otros compañeros partiendo de la consigna que el docente o tutor plantea, donde este debe generar discusiones e invitar al diálogo. Antes de que suceda esto, se lee una clase u otro tipo de contenido que está “anclado” en la plataforma virtual de la institución. Pueden ser textos, imágenes, videos, etcétera.
La educación a distancia, que es una modalidad aún novedosa2, se extiende en un mercado que cada vez tiene más demanda. La educación superior en general, y el perfeccionamiento docente en particular, en estos tiempos de trabajos con jornada completa, familias y nuevas tecnologías, tiene esa tendencia.
Un foro: ejemplo de una posible dinámica dentro de este espacio virtual
Leyendo un foro de discusión en una plataforma virtual, se ve que, una tras otra, las intervenciones de los participantes y del tutor se suceden. Uno copia una cita de la clase, hace un pequeño comentario. Otro hace lo mismo. El docente trata de hilar las participaciones, hace un resumen que incluyen diferentes intervenciones, invitando a entablar un diálogo entre los participantes. Estudiantes que copian y pegan parte de textos de la bibliografía pero sin ningún tipo de análisis, otros se anima a retomar lo dicho por sus compañeros y hacen un análisis profundo del tema. El docente retoma intervenciones e invita a los restantes a que escriban si están de acuerdo o no y cómo justificarían su punto de vista desde la bibliografía obligatoria.
Puede pasar que por mucho tiempo nadie intervenga.
El docente invita y busca estrategias para invitar a la participación. Esta puede ser de muchas maneras, dependiendo de cada docente. Hay intervenciones que rondan sobre los conceptos y dan ejemplos.
El docente trata de retomar categorías teóricas pertinentes relacionadas. Hace resúmenes de las intervenciones e invita a pensar.
El rol del docente, más allá de la virtualidad, sigue siendo el mismo que el que tiene cualquier docente en cualquier aula de cualquier nivel educativo. Acompaña y guía, interviene invitando a la reflexión sobre el contenido, a reformular, da ejemplos. Debe tener claridad en los conceptos y manejar los contenidos de manera pertinente, etcétera.
Estas características del docente, más allá de los tiempos modernos, las plataformas virtuales y las discusiones asincrónicas, siguen tan vigentes como debieron estarlo siempre. Ser docente en un aula de una institución escolar, compartiendo charlas con estudiantes o en un espacio virtual, sigue o debería seguir significando lo mismo3.
Ahora, a partir de este relato de lo que sucede en un espacio virtual, relacionaremos esa modalidad con características del curriculum.
Espacios de formación virtual y la polisemia del concepto curriculum
En este momento histórico las nuevas tecnologías cobran gran importancia en muchos ámbitos de la vida. En este contexto, la virtualidad y las plataformas virtuales podrían ser planteadas como un factor relevante en una nueva forma de construcción social en los espacios de formación. Cualquiera sea la disciplina que se decida aprender de manera virtual, definir el concepto curriculum sigue siendo igual de complejo.
Para comenzar a analizar este relato sobre el aula virtual, se recurre a la idea de construcción social referida al curriculum que plantea Sacristán (1998), pensándolo como un proyecto pedagógico y cultural.
La diversidad de actores en juego, la práctica compleja de interrelaciones que sucede en cualquier espacio de enseñanza aprendizaje, los lineamientos pedagógicos y las intencionalidades políticas, demandan poder repensar un concepto antiguo en educación pero enmarcado en un nuevo contexto como es la virtualidad.
El curriculum, como herramienta político pedagógica, no es aceptado sin más por todos los protagonistas de la comunidad educativa en la historia. Hay miradas críticas y análisis profundos. Así, por ejemplo, Paulo Freire (1975), precursor de la pedagogía de la liberación, pone en fuerte discusión a los contenidos de la currícula y su aplicación, dejando en claro que la escuela es la herramienta de reproducción de las diferencias sociales y que los estudiantes son formados desde una concepción bancaria, donde “el educador va llenando a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos” (p. 64). Pone en tensión al curriculum cuando explica que enseñar los contenidos sin problematizarlos es sostener la porción de saber elegida por un sistema opresor, es seguir sosteniendo la reproducción del sistema donde los educandos terminan siendo los oprimidos sin ningún tipo de conciencia sobre ello. Al respecto, escribe Freire (1975):
Se ve la dimensión política del curriculum y la necesidad de tensionar los saberes que este recorta, o sea, lo que se debe aprender.
Otro autor que analiza el curriculum y el rol del educador es Henry Giroux (1990). Escribe, en medio de una crisis del sistema educativo de su país, hablando del rol del docente frente a los contenidos de la currícula y la idea que tiene la administración pública sobre
Así como Freire y Giroux toman a los contenidos del curriculum y al curriculum mismo como no neutral y como instrumento que responde a intereses específicos, Jimeno Sacristán (1988) reconoce ocho subsistemas interrelacionados que ubican al curriculum en un ámbito no solo pedagógico y cultural sino también político. En palabras del autor:
1. El ámbito de la actividad político-administrativa.
2. Es subsistema de participación y control.
3. El sistema de producción de medios
4. La ordenación del sistema educativo.
5. Los ámbitos de creación culturales, científicos, etc.
6. Subsistema técnico-pedagógico: Formadores, especialistas e investigadores en educación.
7. El subsistema de innovación.
8. El subsistema práctico pedagógico” (Sacristán, 1988, 25).
La interrelación de estos subsistemas hace que el concepto de curriculum sea complejo de entender y analizar.
De los ocho subsistemas, en este artículo solo se tomarán dos: el subsistema de producción de medios y el subsistema de innovación.
Teniendo en cuenta esto, y en esta línea de análisis, se tomará un ejemplo sencillo para dar cuenta de un dispositivo de formación a distancia: el Instituto Nacional de Formación Docente, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación4, que tiene una plataforma virtual desde donde se plantea una idea de formación continua para docentes de todo el territorio nacional, teniendo en cuenta su diversidad en un paradigma que se puede pensar desde una perspectiva ligada a la pluralidad. Docentes de todo el país se inscriben en cursos y postítulos, compartiendo espacios virtuales con colegas de toda la Argentina.
Se puede pensar en una centralidad excesivamente marcada, como idea política, en la elección de contenidos y formación de docentes de todo un territorio, basados en una currícula común. Pero también se puede decir que, luego, cada docente traslada los contenidos trabajados a sus diferentes regiones y particularidades, fomentando cierta descentralización subjetiva donde los sujetos tienen mayor poder de decisión.
Esto da cuenta de un sistema de formación docente que ha tenido una fuerte impronta normalizadora y homogeneizante, de la que muchas veces es difícil escapar porque sigue latente en el ADN de las prácticas escolares y de los modelos y concepciones de formación docente, más allá de que ya no existan las maestras normales superiores.
Para Jimeno Sacristán (1988) el curriculum no es algo abstracto y está íntimamente ligado al sistema educativo, para el que se diseña.
Se podría analizar el aula virtual tomando todos los subsistemas que describe Jimeno Sacristán (1988), sabiendo que cada uno de ellos se relaciona de algún modo con la práctica de la enseñanza de contenidos a partir de un curriculum, pero con la idea de resaltar la virtualidad y su alcance se tomaran dos: el subsistema de producción de medios, que Sacristán (1998) describe como ligada a prácticas económicas pero potentes en su alcance, con gran incidencia en la práctica pedagógica. Estos medios son los que se concretan en material didáctico para todo un sistema educativo. Tomo este subsistema en particular, a raíz de lo ambicioso de tener una plataforma virtual con alcance nacional y con el objetivo de formar a miles de docentes de un sistema educativo. Esto se realiza desde un soporte virtual que sigue siendo, a pesar de su gran éxito en términos de matrícula real desde hace años, algo nuevo. Para Sacristán (1998) esta producción de medios de la currícula se concreta en materiales didácticos diversos que son los verdaderos agentes de elaboración y concreción del curriculum. El autor hace hincapié en el libro como casi material exclusivo, pero se puede afirmar que la irrupción de las plataformas virtuales modifica o amplía el espectro de lo que se conoce como producción de medios, aunque compartan con el libro la gran llegada que está teniendo en el sistema educativo argentino a todos sus agentes.
Otro de los subsistemas que tomaremos para analizar la virtualidad como espacio de formación es el de innovación, ya que este tipo de formación está dando una respuesta a una necesidad de toda una nueva generación de docentes que cada vez tiene menos tiempo real y una necesidad imperiosa de formación. Pero, por otro lado, este dispositivo de formación virtual también responde a intereses políticos y sociales en una coyuntura particular. Con respecto a esto, Sacristán (1998) escribe que “es evidente que una renovación cualitativa de la práctica exige producción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyo directo a los profesores en su práctica que no pueden resolver masivamente grupos aislados y bienintencionados de profesores” (p.29). La utilización de plataformas virtuales, como la que emplea el Programa Nuestra Escuela del Ministerio de Educación Nacional, va en ese sentido, en una búsqueda de innovación y alto impacto en todo el sistema educativo.
Aquí, aunque sea reiterativo, el curriculum se ve como una herramienta pedagógica, política y cultural.
El curriculum real y el curriculum oculto en espacios de formación virtual
En los cambios que se han dado a lo largo de la historia, desde Comenio hasta la actualidad, pasando de la transmisión de conocimiento en los monasterios hasta la fecha, se han definido diferentes formatos, estructuras y dispositivos para que los conocimientos que “deben ser enseñados” lleguen “a los que deben llegar”. Las decisiones políticas y los cambios de paradigma siempre han tenido como fruto un compendio de conocimientos que son recortados arbitrariamente. De esta manera, se busca legitimar saberes y prácticas, concepciones ideológicas ligadas a decisiones políticas que tendrán, en la aplicación del curriculum, un alto impacto en la sociedad. Luego, en las prácticas en cada escuela, sala, aula, curso, instituto de formación o carrera de grado o posgrado se vivirán resistencias, tensiones, contradicciones o aceptaciones totales o parciales. Esto es propio, también, de los dispositivos virtuales de la educación a distancia. La virtualidad no queda fuera de este tipo de tensiones.
Pensemos el curriculum en un marco de configuración de espacios de virtualidad, que, como ya fue observado, tienen alto impacto en la formación de muchos profesionales. Cada vez se crean más ofertas de enseñanza a distancia (gratuitas o aranceladas, públicas o privadas) de infinidad de universidades, institutos u otras organizaciones en todo el mundo.
Cuando se lleva a la práctica el contenido del curriculum, en la mediación de los profesores y los estudiantes, ¿dónde se ve o se percibe el curriculum oculto? Puede ser en la práctica cotidiana, en los intercambios en las aulas, en las charlas de los que hablan en el fondo de las aulas, en la sala de docentes o en los pasillos de las escuelas. Ahí, en esos lugares y actos, aparecen los aprendizajes colaterales o secundarios que remiten a la noción de curriculum oculto. Eso que se denomina curriculum oculto es lo que no está escrito pero sucede. Como un rumor con mucho peso en la cotidianidad de todo ámbito educativo y que valida prácticas de manera contundente tanto como los contenidos del curriculum real y hasta pueden poner en discusión o en duda lo que este último plantea.
Si se piensa en la virtualidad, ¿dónde se puede visualizar este fenómeno? ¿En qué intervenciones aparecen el curriculum real y el curriculum oculto, si sabemos que no existe, nunca, una práctica neutral ni la técnica al margen de los valores en cualquier ámbito educativo formal?
También se puede plantear el mismo cuestionamiento con respecto a otro componente del curriculum real, que son las enseñanzas implícitas y que no están incluidas en la agenda explícita, es decir esa influencia que ejercen los docentes sobres los estudiantes. Eso que hace que un estudiante ame y disfrute una clase o que escriba un insulto hacia un docente en el baño de varones.
¿Cuán docente entrañable u objeto de burla se puede ser en la virtualidad?
Se puede afirmar que el curriculum explícito es fácil de “ver” y analizar en este ámbito virtual. Se podría analizar el porqué de esos contenidos desde una mirada político-pedagógica y hasta se podría aventurar a nombrar lo que queda fuera de esos contenidos, lo que se define como curriculum nulo, eso que se decide quede fuera de los programas educativos, con el mismo criterio que se incluyen otros.
¿Dónde aparecen todas estas características del curriculum en la virtualidad?
Si el curriculum real es la interacción entre lo explícito y el oculto ¿Dónde se visualiza en la educación a distancia? ¿En qué intersticio sucede lo oculto en una plataforma virtual, dónde surgirán esos saberes que el curriculum explícito no dice? ¿En qué espacio criticarán los cursantes a sus docentes virtuales o tutores? ¿Dónde discutirán y dirán palabras que no se animan a decir frente a la clase virtual los cursantes entablando, quizás, nuevas concepciones o relaciones entre los conceptos trabajados?
Se plantean estas cuestiones en el marco de esta categoría teórica elegida pero sin una respuesta clara. La virtualidad en la formación docente es relativamente joven y habrá que seguir discutiendo e investigando sobre ella con relación a los conceptos clásicos en educación. 
Notas
[1] Vale tomar la aclaración de Hamilton (1993) sobre lo que pasa por ser «aprendizaje» es históricamente contingente y que esa contingencia debe ser discutida exhaustivamente.
[2] El 22 de enero de 1998 el Ministerio de Cultura y Educación de Argentina aprueba el órgano de Aplicación para la Educación a Distancia en Argentina (Decreto 081/98), con la ambición de retomar el artículo 24 de la Ley Federal de Educación y establecer que ese Ministerio será el responsable de reconocer y autorizar la creación de instituciones universitarias que adopten como modalidad exclusiva o complementaria a la conocida como educación a distancia.
[3] Variada bibliografía existe sobre el rol docente y/o el del tutor en la virtualidad. Sobre esto habla Marta Libedinsky (2015) en “Cómo enseñar para la transferencia en las aulas en línea de nivel superior”. IX Conferencia Internacional GUIDE. Educación y sociedad en red. Los desafíos de la era digital.
[4] Se puede indagar más sobre las propuestas del Instituto Nacional de Formación Docente en el siguiente sitio web: https://infod.educacion.gob.ar/acerca-de#about
Referencias bibliográficas
Burbules, N. (2004), Rethinking the Virtual, E-Learning, vol. 1, Nº 2. Recuperado de https://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-1-4020-3803-7_1
Freire, P. (1975). Pedagogía del oprimido. Madrid: Editorial Siglo XXI.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Piados.
Hamilton, D. (1993). Orígenes de los términos educativos “clase” y “curriculum”, en: Revista Iberoamericana de Educación Nº 1, OEI –Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado de https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie01a06.htm
Ministerio de Cultura y Educación. Decreto 081/98. Órgano de aplicación para la educación a distancia en la argentina. Recuperado de http://www.portalbioceanico.com/re_legnac_educacion_adistancia_decerto_docd01.htm
Pérez, S. & Imperatore, A. (2009). Comunicación y educación en entornos virtuales de aprendizaje. Perspectivas teóricos-metodológicas. Quilmes: Editorial Universidad Nacional de Quilmes.
Sacristán, J. (1989), El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ed. Morata.
¿Cómo citar este artículo?
Benítez, R. (2018). Análisis de las categorías conceptuales “aula” y “curriculum” en el marco de los espacios de formación virtual. Sociales y Virtuales, 5(5). Recuperado de http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/analisis-de-las-categorias-conceptuales-aula-y-curriculum
Ilustración de esta página: Cortés, Roberto (2017). Sanación cósmica (o recuerdo de un futuro posible). (fragmento).
Clic en la imagen para visualizar la obra completa
