por Martín Suares^[1]

Resumen

El presente trabajo propone un recorrido sobre temas, problemas y tópicos de la gestión educativa. Parte de una preocupación inicial que tiene que ver con la posibilidad de ejercer un cambio en las instituciones educativas. Para ello, se articulan varias ideas fuerza que se fueron retomando de la teoría de análisis organizacional e institucional. Así, a partir de su lectura, propone, en primer lugar, dar una aproximación a las formas escolares naturalizadas. Luego, se propone pasar a la dimensión institucional, donde, sobre la base de la revisión de la literatura clásica de la materia, se presentan algunas reflexiones que, sin ser exhaustivas, pretenden extraer prospectivas o puntos de partida para pensar la organización, la gestión escolar y el trabajo docente en los tiempos actuales.

Palabras clave: educación, trabajo, gestión, formato escolar, institución.

Un mapa donde ya se ha estado: las formas escolares naturalizadas

Se traza un mapa de donde ya se ha estado.
Pero aún no hay un mapa del lugar hacia donde nos dirigimos. Audre Lorde

El formato escolar, como “forma historiada” (Poggi, Kochen y Engels, 2016, p. 21), es producto de la confluencia de pujas entre actores con cuotas de poder diferenciales a lo largo del tiempo. Luego del derrumbamiento del orden medieval, emergió el capitalismo como modo de producción y el liberalismo como modo de organización política y cultural. La escuela fue, en ese contexto, piedra angular en la construcción de los Estados nación. En esa génesis, encontramos un primer acuerdo con la sociedad: su contrato fundacional, entendido como la instrucción pública en torno a los valores republicanos y la aceptación del nuevo orden social capitalista; la transmisión, producción y recreación de la cultura; y la preparación de los sujetos para el esquema de división de trabajo, que garantizara, de una manera efectiva, la producción de los bienes necesarios (Figerio, Poggi y Tiramonti, 1992). En nuestro país, el fin económico ha sido de segundo orden en el contrato fundacional; para el sector ilustrado de la clase dominante, lo fundamental era una socialización política que evitara la anomia (Tedesco, 2012). 

El modo de producción capitalista, con la división del trabajo, hizo su contribución a la educación con la conformación del aula tradicional moderna, simultánea y graduada. Esto facilitaba la economía de recursos, el control, la supervisión y la especialización funcional: el capitalismo subsumió todas las relaciones sociales y la escuela asumió “la definición moderna de educación” (Pineau, 2001, p. 30). La lógica eficientista, heredada del modo de producción, redundó en un cariz homogeneizador, desde un curriculum oficial y prácticas uniformes que no atendían a la diversidad de los sujetos ni de desempeños. Por otro lado, como aporte del liberalismo –además del Estado docente y la obligatoriedad escolar (Pineau, 2001)–, es importante detenerse en este aspecto, el de la rigidez normativa. El instrumento privilegiado de la elite ilustrada para preformar la realidad fue la legislación (Tedesco, 2012), ese elemento, tal vez, tuvo influencia en el sesgo burocrático, la inclinación a los legalismos, al funcionamiento ritual, que fue adquiriendo la escuela.

Una vieja metáfora ilustra a Buenos Aires como ciudad “de espaldas al río”. De similar signo fue la relación de la escuela con lo social, donde “los conocimientos adquiridos por los alumnos en su comunidad eran descalificados y en cambio se les exigía una fe plena hacia las verdades que les transmitía la escuela” (Puiggrós, 2013, p. 47). La elite ilustrada porteña determinó qué valores y qué tipo de sujetos eran necesarios formar (Tedesco, 2012). Para eso se valió del positivismo, según el cual todo aquello que no fuera susceptible de ser demostrado científicamente no debía ser enseñado en la escuela (Pineau, 2001). De esa manera, la escuela como la “escuela para todos” que pensaron los caudillos quedaba definitivamente atrás (Poggi, Kochen y Engels, 2016). 

La obligatoriedad impulsada por la elite ilustrada hace que no pueda considerarse que el pueblo, marginado de la participación en los asuntos públicos, la haya considerado como conquista social. Luego, cuando la escuela comenzó a naturalizarse en el paisaje moderno y “convertirse en metáfora del progreso” (Pineau, 2001, p. 28), aquel límite tajante entre la escuela y lo social empezó a ser permeado; y ocurrió lo que con otras instituciones a lo largo del tiempo que “invaden parcelas pertenecientes a otras instituciones” y van redefiniendo sus territorios (Figerio, Poggi y Tiramonti, 1992, p. 18). En algún punto, la escuela invadió a la familia y, a la vez, esta intentó ocupar espacios en la escuela. Lo mismo ocurrió con el Estado. Pero estas reterritorializaciones no dejaron de ser conflictivas, ya que el formato escolar no fue concebido para atender las demandas sociales de manera directa, sino desde la intermediación vertical del Estado, que, desde el contrato fundacional, era el único actor con poder de imposición de demandas sobre esta.

 

Lejana tierra mía: el mapa hacia donde nos dirigimos

En el imaginario social, el ideal de ascenso y progreso por la educación fue convirtiéndose casi en imperativo social. Pero la recurrente frustración de ese imaginario, amplificada por la ampliación de la base social de la escuela, las nuevas demandas del Estado, las transformaciones políticas, culturales, sociales y las formas de acceso al conocimiento, precipitaron la crisis de ese formato escolar: la escuela ya no cumplía su parte del trato.

Luego, la crisis del formato escolar se fue tramitando desde una gestión de la resistencia (Blejmar, 2001): un seguir en funciones, tratando de preservar algo, en la añoranza de reponer las glorias pasadas. Pero la idea de restauración del estado de cosas anterior es improbable. Situándonos en los términos de Aguerrondo (2002), las reformas han fracasado y las transformaciones como cambio de estructuras no encuentran aún los consensos necesarios. Pero, para no amarrarse al presente, a la urgencia o el inmovilismo, la salida está en el nivel micro, en la innovación, a través de la cual “deben removerse, desde la base, los cimientos del viejo paradigma” (p. 5). Esto significa intervenir, concebir una gestión ética, donde la organización “se hace cargo de las situaciones que plantea el contexto y desde allí toma posición frente al entorno” (Blejmar, 2005, p. 23). Ese hacer que suceda nos permitirá construir la organización requerida, entendida como aquella que compatibiliza las acciones que se propone con el ejercicio pleno de las capacidades de los actores, en un marco de condiciones que fortalezcan los vínculos y la confianza interna; desde una gestión requerida, que es puente entre las ideas y la acción transformadora de los actores (Blejmar, 2020).

En definitiva, con mayor o menor peso relativo, la escuela deberá seguir integrando tres lógicas: la lógica cívica, referida al interés general e igualdad de oportunidades; la lógica económica, concerniente a la producción de bienes y el trabajo; y la lógica doméstica de las familias y los individuos (Gauter, 1991, citado por Figerio, Poggi y Tiramonti, 1992). A esas lógicas básicas, se suma la lógica de las ciencias (Figerio, Poggi y Tiramonti, 1992) relativa al conocimiento erudito. Esa base mínima nos permite un direccionamiento en el sentido de dirección y norte, pero también como el arte de dirigir y gobernar, propios de la gestión, para esa gestión requerida, entendida como intervención que media y que se entromete o que tiene injerencia. Cuando se viaja a algún lugar lejano, si tenemos un mapa, este nos indica determinados pueblos por los que debemos pasar antes de llegar a destino. En este caso, los pueblos son conversaciones que se deben construir. La mediación y la injerencia requerida implican los actores y las relaciones en las que se debe reponer la palabra plena (Blejmar, 2020). De esos pueblos, de esas conversaciones por las que la escuela tendrá que pasar, interesa mencionar las siguientes:

• Con el contexto social. En la actualidad, la realidad social irrumpe en las escuelas de manera caótica: la conflictividad social, la crisis económica, las problemáticas familiares, demandas de actores institucionales, las sobredemandas del Estado, se entrecruzan en el escenario escolar y evidencian una “ruptura del consenso sobre el papel que debe cumplir la educación”; que, en alguna medida, pone en riesgo la propia escuela (Figerio, Poggi, & Tiramonti, 1992). Allí el equipo de gestión tendrá que “leer el afuera, lo no controlable, las demandas de la comunidad, los padres, las políticas de los ministerios y todo lo relevante […], en la medida en que impacte en su espacio institucional” (Blejmar, 2005, p. 27).
• Con su clientela. Por un lado, reformular la división del trabajo educativo con las familias. Y, a la vez, atender imperativos como la inclusión, la calidad, entendida como aquella provisión eficaz, eficiente, relevante, pertinente y equitativa (Poggi, Kochen y Engels, 2016). Esto implicará un nuevo acuerdo de significado sobre qué esperar de la escuela en ese tiempo y contexto y que proporcionará tiempos, fines y nuevos criterios de valoración de resultados (Blejmar, 2005). 
• Con el trabajo. No tenida en cuenta en el contrato fundacional, entre los años cincuenta y sesenta, esa idea adquiere el sentido de “formación para el trabajo” y “capital humano” (Tedesco, 2012). En la actualidad, el desafío es mayor. En el marco de la economía del conocimiento, tiene impacto doble. Por un lado, proporcionar las competencias básicas para la inserción en el aparato productivo, y, por el otro, que esas calificaciones permitan introducir innovaciones en los modelos de producción para adquirir competitividad en la economía nacional (Aguerrondo, 2002). 
• Consigo misma. Implica repensar la relación de la escuela con su insumo fundamental: el conocimiento, para, luego, lograr una integración TIC para la mejora de la educación, en pos de la participación y transformación social. Gestionar el “mundo líquido” (Bauman, 2002 citado por Poggi, Kochen y Engels, 2016), la incertidumbre, la inmediatez, las formas de construcción de la relaciones. Donde el primer paso implica reconstruir el lugar de la palabra, una palabra plena que acerque, estimule, funda un espacio de confianza, que es un reductor de complejidad social y un excelente indicador de salud y competencia institucional (Blejmar, 2005).

Referido a un aspecto del último ítem mencionado, pensar la relación de la escuela con el conocimiento implica, también, poner en valor los saberes construidos en el puesto de trabajo. Si nos remontamos un poco atrás en la organización del trabajo, encontramos que el taylorismo produjo la separación entre el operario y el conocimiento asociado a su propio trabajo, cuando este pasó a ser competencia de la gerencia. Luego, el modelo fordista, con la línea de montaje, representó una “superación lógica del taylorismo” que profundizó esa tendencia, despersonalizando y colocando a la organización fabril como intermediaria entre el operario y la gerencia (Nigra, 2007, pp. 115-116). La escuela moderna operó en ese mismo sentido. Aún hoy en día persiste una lógica de concepción/ejecución, conocimiento práctico/conocimiento teórico; donde las teorías, los lineamientos, bajan de un lugar desde donde se los concibe. En ese punto, la escuela, de un modo similar a la organización fabril fordista, pareciera ejercer una intermediación que se entromete separando el conocimiento de los actores que dan vida a la institución. Para ahondar en este aspecto, existen algunas aproximaciones en cuanto a los distintos tipos de saberes que se encuentran en el trabajo. Spinosa (2006) reconoce tres tipos:

• Saber conceptual, se refiere a los conocimientos objetivados y que constituyen corpus de saberes organizados, sistemas conceptuales y teorías.
• Saber de acción, se refiere a la capacidad de intervenir, de saber hacer; habilidad de transformar la realidad, sin que ello implique capacidad de justificación teórica.
• Saber de situación, se refiere a la capacidad de enfrentar situaciones de conflicto en las que se requiere la toma de decisiones sobre una acción. 

Cualquier actor de una institución educativa para poder desenvolverse tiene, necesariamente, que saber hacer y saber actuar; el saber conceptual puede estar o no, sin que esto impida el ejercicio. La justificación teórica, el saber conceptual, parte de poder tomar distancia del puesto de trabajo y recuperar el control de este a partir de la reflexión sobre la práctica. Siendo la escuela una forma de división del trabajo, para cada puesto se requieren diferenciales variables de esos tipos de saberes. Tal vez, un directivo tenga más necesidades de saberes conceptuales y de situación; y el docente puede tener más necesidades en cuanto a los saberes de acción. De todas formas, esas diferencialidades deben suavizarse en la medida de lo posible, de manera que encontremos que el docente también sea capaz de actuar con base en la reflexión teórica. Esta ardua tarea ayudaría a romper esa dicotomía entre el trabajo y el conocimiento, que, como vimos, se ancla en el fordismo. 

Habilitar la reflexión en el trabajo y sobre el trabajo en un sentido es ceder el control. Por lo tanto, debe partir del nivel institucional, debe ser parte de esa gestión requerida. Esa gestión podría crear una zona intermedia, de cierta horizontalidad, una suerte de zona desmilitarizada, donde poder compartir, confrontar, acordar y desacordar, reflexionar, poner en palabras, en actos y en textos, las experiencias, los éxitos y las fallas, aciertos y errores, expectativas, compromisos, donde se registre y sistematice lo que se hizo y lo que faltó. Donde el hacer, lo andado, se haga conocimiento cocreado, se haga memoria, y punto de partida o de referencia para quienes vendrán luego.

En el mismo río entramos y no entramos, somos y no somos

Todos los ríos van al mar y el mar nunca se llena; 

al mismo lugar donde van los ríos, allí vuelven a ir.

Eclesiastés 1,7

 

 

La organización constituye un modo de división del trabajo para alcanzar objetivos y tiene la misión de darle vida a la institución. Es decir, cada organización es una interpretación de una institución determinada; de allí que nuestro contacto es con las organizaciones: “Nunca se ve la institución educativa, se ven universidades, escuelas, se ven organizaciones educativas”, a la vez que expresan “cierta orientación política de la sociedad”, inducen en alguna medida “los fenómenos imaginarios e inconscientes” (Enriquez, 2009, p. 44), que materializan conductas o patrones culturales. Por lo tanto, el “conjunto educativo es institución de existencia” y, como tal, es portadora de las dos cuestiones constitutivas de todo escenario institucional: “La cuestión contextual (social) y la cuestión del sujeto” (Garay, 1997, p. 144).

Teniendo presente lo anterior, voy a partir de la metáfora tomada del Libro de Eclesiastés (popularizada por Vox Dei en Los libros sapienciales), que ayuda a visualizar la conformación del sistema educativo concebido de arriba hacia abajo, donde todos los ríos iban al mar, pero de manera confluente: por las buenas o las malas, todos debían encauzarse en el que llegaba al mar. Leemos, desde esa concepción, “el camino recorrido no es menos importante que sus resultados” (Blejmar, 2005, p. 25). Podríamos pensar que el problema se reduce a diseñar el mejor camino. Esa perspectiva nos conduce a una metáfora mecanicista. Pero esa escuela, que antes era suficiente, ya no alcanza. 

 

Propongo, en este punto, releer pensando no en la confluencia de ríos, sino en un delta, como se ve en la imagen. Distintos cursos que se pueden entrecruzar, aparecer, desaparecer, fusionarse en determinados espacios, provocar nuevos cursos, pero todos concurren al mismo lugar, todos los ríos van al mar. Es decir, importa el fin, importa el camino en tanto que este no es único. La sociedad le confía a cada institución fines y funciones, “respecto a los individuos (instancia del sujeto), a sí misma (instancia propiamente institucional) y a la sociedad (instancia social) que la posibilita (cursivas propias)” (Garay, 1997, p. 151). Una de las funciones respecto de los individuos y la sociedad será, precisamente, garantizar el alcance de los fines educativos por parte de todos los sujetos, independientemente del curso de acción que sigan. La convivencia de estos distintos cauces es inseparable de un tipo de organización democrática, “donde la alteridad de cada uno queda aceptada como algo esencial y que permite a cada uno ser […] sin por ello rechazar el intercambio” (Enriquez, 2009, p. 83). Esa noción de alteridad, de intercambio, viabiliza que el sujeto conquiste el saber ya no desde un lugar egoísta y competitivo, sino desde “el placer de compartir, para poder ayudar a los demás, [desde la satisfacción de] hacer que los demás sepan tanto como él y puedan hasta llegar a superarlo” (Enriquez, 2009, p. 85). Ahora bien, para un tipo de organización democrática es necesario rescatar la idea de participación. Luego, se reconoce que la participación requiere una dimensión estructural y se la puede entender de dos maneras: participación como contribución y participación como poder de decisión (Tenti Fanfani, 2011). La dimensión estructural es competencia del ámbito de la gestión, es ella la que posibilitará hacer que suceda. Corresponderá también a esta decidir cuándo revestirá formas de contribución y cuándo de decisión. Porque la gestión no puede deliberar toda materia y desresponzabilizarse de la toma de decisiones.

Como comentario final, el tipo de organización que se describió, tal vez, requiera un enfoque contingente que permita “satisfacer y equilibrar sus necesidades internas y adaptarse a las circunstancias ambientales o del entorno” (Krieguer, 2001, p. 14). Pero así como el río no es dos veces el mismo río, puede que la organización tampoco sea, necesariamente, siempre la misma.

 

 Notas

[1] Estudiante de la Licenciatura en Educación (CCC) de la UNQ.

[2] Esta observación fue realizada por el famoso arquitecto Le Corbusier, quien juzgaba incomprensible la ausencia de una costanera panorámica, como las de Mar del Plata o Montevideo. Este aislamiento comenzó en el siglo XIX con un ferrocarril que pasaba por la actual avenida Paseo Colón y cortaba el acceso a la costa.

[3] La economía del conocimiento está conformada por actividades que se caracterizan por la innovación y el uso intensivo de tecnologías, cuyo factor central de producción es el conocimiento y las ideas de las personas.

[4] En términos militares, la zona desmilitarizada es una zona neutral que ninguna de las partes puede controlar, es el lugar donde los grupos contendientes acuerdan no realizar actividades de guerra, no presencia de personal o instalaciones militares.

[5] La frase corresponde al filósofo griego Eráclito. El título del trabajo se refiere a Eclesiastés 3,7.

 

 Referencias bibliográficas

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Tenti Fanfani, E. (2011). Dimensiones y condiciones de la participación: algunas notas para la reflexión. Páginas de educación, ISSN 1688-5287, ISSN-e 1688-5287, 4(1), pp. 119-136.

¿Cómo citar este artículo?

Suares, M. (2022). Un tiempo para rasgar y un tiempo para coser: gestión, trabajo y participación en el formato escolar. Sociales y Virtuales, 9(9). Recuperado de http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/un-tiempo-para-rasgar-y-un-tiempo-para-coser-gestion-trabajo-y-participacion-en-el-formato-escolar/

 

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Ilustración de esta página: Villano, E. (2016). El Hércules C-130J de la Royal Air Force de Gran Bretaña sobrevuela el barco Lady Elizabeth, que se encuentra abandonado en la cala de Whalebone [fotografía]. Serie Malvinas.

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