Por Liliana Granero y Romina Scarcela 
Resumen
Desde una mirada histórica, que resulta imprescindible para comprender el presente, este ensayo tiene como objetivo hacer un recorrido por el proceso de constitución del Sistema Educativo Nacional, mostrando las discusiones que se suscitaron en las clases dirigentes, en torno a los problemas identificados y a las diversas soluciones propuestas.
Muchas de las preguntas acerca de la organización y el funcionamiento actual de la educación en nuestro país encuentran sus respuestas en el pasado, en el largo proceso de constitución y posterior devenir de un sistema educativo nacional hasta llegar al presente. Y en ese devenir hubo de todo: intereses diversos, luchas de poder, creadores y destructores, variados contextos y diferentes miradas políticas, que amasaron, moldearon y lanzaron a andar un sistema de educación que con todas sus falencias y dificultades está acá, es nuestro y, como toda construcción social, cambia, siempre cambia y seguirá cambiando. Cuál sea el rumbo de esos cambios depende de las decisiones políticas que se tomen, no solo por parte de las autoridades que conducen las “políticas educativas”, sino de las que adoptamos cada uno de los actores que desde distintos lugares aportamos para que cada día en cada aula de cada escuela argentina se repita el maravilloso encuentro en torno al aprendizaje.
Es, entonces, a partir de esa mirada histórica que analizaremos aquellos personajes que tuvieron su lugar, su papel como actores principales de los distintos escenarios en los que se gestó y consolidó el sistema educativo del que hoy somos partícipes. Asimismo, indagaremos cuál era el pensamiento, la filosofía dominante en cada uno de los momentos y escenarios analizados.
Palabras clave: Sistema Educativo Nacional, mirada histórica, oligarquía dominante, reforma del sistema educativo.
Introducción
Este ensayo tratará de hacer un recorrido por el proceso de constitución del Sistema Educativo Nacional, mostrando las discusiones que se suscitaron en las clases dirigentes en torno a los problemas identificados y a las diversas soluciones propuestas. Una discusión fundamental fue acerca de la finalidad que debía tener el sistema educativo y los niveles a los que accedería cada grupo. Este no será un recorrido lineal ni libre de sobresaltos, encontraremos obstáculos, desvíos inesperados, marchas y contramarchas… así es como se presentan los caminos más interesantes.
El sistema educativo argentino suele ser un tema disparador de largas y controvertidas discusiones en innumerables ámbitos de la sociedad, desde la íntima sobremesa familiar hasta los recintos gubernamentales, pasando por las escuelas, los gremios, las reuniones de amigos y hasta en la cola del colectivo… tan solo por nombrar algunos. En esas discusiones se entremezclan argumentos de todo tipo y color, que van desde la romántica añoranza por la educación “de antes”, fundada en la idea de que todo tiempo pasado fue mejor, hasta las más elaboradas tesis sobre cuestiones económicas, políticas y de poder. Entre tanta mezcla de ideas y argumentos, algunos fundamentados y muchos no, es difícil ver con claridad y objetividad.
Aunque nadie ignore que nuestro sistema educativo no surgió mágicamente de un momento para otro, no salió de un repollo ni lo trajo la cigüeña, pocos son los que a la hora de discutir tienen en cuenta la mirada histórica que resulta imprescindible para comprender el presente. En un momento como el actual, donde la memoria ocupa un lugar central que es valorado y protagónico para nuestra sociedad, ella no puede faltar en el proceso de comprensión de uno de los sistemas más importantes para una nación: el educativo. Muchas de las preguntas acerca de la organización y el funcionamiento actual de la educación en nuestro país encuentran sus respuestas en el pasado, en el largo proceso de constitución y posterior devenir de un sistema educativo nacional hasta llegar al presente. Y en ese devenir —que según la RAE significa “la realidad entendida como proceso o cambio”— hubo de todo: intereses diversos, algunos loables pero también de los otros, disímiles actores, luchas de poder, creadores y destructores, variados contextos y diferentes miradas políticas, que amasaron, moldearon y lanzaron a andar un sistema de educación nacional que con todas sus falencias y dificultades está acá, es nuestro y, como toda construcción social, cambia, siempre cambia y seguirá cambiando. Cuál sea el rumbo de esos cambios depende de las decisiones políticas que se tomen, no solo por parte de las autoridades que conducen las “políticas educativas”, sino de las que adoptamos cada uno de los actores que desde distintos lugares aportamos para que cada día en cada aula de cada escuela argentina se repita el maravilloso encuentro en torno al aprendizaje.
Los escenarios
Esa mirada histórica nos muestra varios personajes que tuvieron su lugar, su papel como actores principales de los distintos escenarios en los que se gestó y consolidó el sistema educativo nacional del que hoy somos partícipes. El primero de los escenarios que vamos a considerar es el de los años que siguieron a la declaración de la Independencia, caracterizado por las luchas internas. En el plano de lo educativo esto tuvo que ver con el papel de “la escuela como institución educadora”(Weimberg, 1995, p. 116). Para los liberales era solo una alternativa institucional para la difusión de conocimientos, valores y actitudes, y cuestionaban su obligatoriedad, como una contradicción al principio de libertad de enseñanza. Para los conservadores, defensores del orden, el estado no tenía una función educativa central que sí le asignaban a la Iglesia, aspecto que los liberales, en cambio, pretendían limitar. En lo que sí coincidieron ambos grupos fue en lo que hoy llamaríamos “una política de exclusión” del acceso a la educación de los grupos rurales de campesinos e indígenas. Un lugar indiscutible en este escenario previo al tema que nos ocupa les corresponde a las figuras de Sarmiento y Alberdi, representantes del pensamiento romántico de la llamada Generación del 37, opositores a Rosas, intelectuales cuyo legado ha sido fundacional para el sistema educativo argentino. Dentro de las discusiones entre ambos personajes, para Sarmiento el papel del Estado era central, para Alberdi, solo debía garantizar los contratos y el orden. Si bien el proyecto transformador de Sarmiento, basado en la educación concebida con una triple función política, económica y social, no se pudo concretar por el poder que ejercía el reducido grupo de quienes concentraba las grandes extensiones de tierra, fue el puntapié para la aplicación de una ley de educación —la 1420— que integró al país en 1884, y nacionalizó a los inmigrantes y a los criollos, a quienes se les negaba tanto el acceso a la propiedad como el derecho de votar. Con la misma inspiración se convocó y concretó el Congreso Pedagógico Internacional Americano. Con sus encuentros y desencuentros, ambos personajes dejaron huellas innegables en este proceso que estamos analizando. A más de un siglo de aquellos días, algunas de sus discusiones siguen vigentes como fantasmas del pasado, en una escuela que en muchos aspectos continúa funcionando como la construcción de la modernidad en la que nació, resistente a acompañar los profundos cambios que sucedieron en el mundo desde su creación hasta la actualidad.
Son muchas las miradas que quedan por desnaturalizar respecto de la escuela y la educación argentina, una de ellas es la idea de que en nuestro país no había educación antes de la creación del Sistema de Educación Nacional en 1884. Mariano Narodowski es quien llama la atención sobre esta postura política e ilustra acerca de la existencia previa de una escolaridad que, aunque precaria, era sistemática. Las mayores dificultades de aquella escolaridad eran la inmensa dispersión derivada de la gran extensión territorial, con una población muy concentrada en Buenos Aires y otras pocas grandes ciudades, que dejaban al resto del interior prácticamente aislado y con la educación monopolizada por una Iglesia selectiva y discriminatoria; la absoluta heterogeneidad pedagógica; la disparidad de niveles y, por si fuera poco, con la ausencia del Estado (1810 a 1862), salvo para algunas disposiciones que regulaban la enseñanza elemental. En ese contexto, la educación elemental no era una de las prioridades políticas del momento, que solo se ocupaba en este campo por mantener los privilegios de los pocos que accedían a la universidad, instancia que luego los habilitaba para su desempeño en la administración Pública.
Entre Pavón (1862) y la federalización de Buenos Aires (1880) pasaron casi dos décadas —llamadas de “Organización Nacional”— en las que se concretó en la realidad lo establecido por la Constitución de 1853 en lo referente a las instituciones. Así se definió un Estado nacional centralizado, republicano y liberal, cuyo plan productivo era un modelo agroexportador que propiciaba la concentración de grandes extensiones de tierra en unas pocas manos. A la Argentina le faltaba población que cubriera la demanda de mano de obra barata requerida por el proyecto político oligárquico, que no estaba dispuesto a compartir la posesión de tierras. Las opciones para solucionar esto no eran muchas: se promovía el crecimiento vegetativo con más nacimientos o se recurría a la inmigración. Como todos sabemos, se optó por la inmigración masiva desde Europa. Y si hasta entonces no había sido “necesario” —vista la necesidad desde la perspectiva de los que tenían el poder— contar con un sistema único y nacional de educación, ahora el tema se transformaba en una cuestión de Estado: la educación organizada en un sistema como una herramienta político-cultural para lograr la aculturación y absorción de nativos e inmigrantes. En este sentido, la investigadora Lilia Bertoni logra mostrar en su trabajo Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891, cuál fue la dimensión alcanzada por ese operativo de construcción de la nacionalidad, cuando en un momento la propia soberanía se vio amenazada no solo por las manifestaciones patrióticas de origen de las distintas comunidades extranjeras —que en número y despliegue superaban a las pobrísimas festividades patrias locales— sino y sobre todo, porque se habían conformado elites extranjeras que alcanzaban rápidas fortunas y comenzaban a reclamar por sus derechos políticos. Identificada por la elite dirigente esta amenaza, que como una sombra crecía proyectándose peligrosamente sobre el orden social imperante, se puso en marcha un verdadero operativo a través de la “maquinaria escolar” para hacer carne la nacionalidad: construcción de escuelas, ritualización de las celebraciones, imposición de los símbolos patrios, obligatoriedad de participar de las celebraciones, creación de los batallones escolares y todo ello acompañado de la construcción de museos, estatuas, monumentos, grandes festejos y desfiles.
A partir de 1886 se desarrolla en el Consejo Nacional de Educación una febril actividad de organización interna para armar el sistema de escuelas primarias comunes y simultáneamente se emprende una difícil campaña para lograr el cumplimiento de la obligatoriedad […]. En las escuelas se descubrió uno de los instrumentos más importantes para la construcción de la nacionalidad, por la formación de hábitos y transmisión de contenidos y valores y también por ser un ámbito privilegiado para la creación de adhesiones emocionales a la patria. (Bertoni, 1992, p. 21)
La estructuración de un sistema educativo nacional que expandió la escuela primaria pública e impulsó la formación de maestros a partir de la pedagogía normalista logró la integración de los inmigrantes y de los habitantes de las provincias.
Para que la mirada histórica propuesta en este trabajo sea una mirada comprensiva y situada, resulta imprescindible indagar cuál era el pensamiento, la filosofía dominante en cada uno de los momentos y escenarios analizados. En el momento de la sanción de la ley 1420—que estableció la educación mixta, universal, común, laica, graduada, gratuita y obligatoria de 6 a 14 años, lo que conformó el sistema educativo— dominaba el positivismo que propiciaba una “filosofía del orden” (Weinberg, 1995, p. 175) como un camino hacia la paz tan ansiada después de años de luchas y revoluciones. Esta filosofía impregna a la educación con un discurso médico higienista, profundamente represivo y prejuicioso, que llegó a extremos—hoy impensables, pero que en aquella época estuvieron legitimados en el poder del Estado— como la prohibición “profiláctica” del beso entre alumnas y maestras, para evitar cualquier expresión erótica o sexual que pudiera despertar sentimientos “anormales” dignos de ser castigados. La sexualidad no era un tema abordable en aquella escuela, pero no solo eso, sino que era considerada como “un mal necesario” (Puiggrós, 1990, p. 6). Este discurso generaba permanentes clasificaciones de los sujetos según parámetros establecidos por la elite que determinaba la normalidad y anormalidad y su paralelismo con la educabilidad e ineducabilidad. Es en el marco de estas ideas se asigna a la escuela su función de vigilancia y de intervención en la vida privada de las familias con una visión moralizadora, de imposición del orden y control. Esta fue, sin dudas, la cuna donde se gestaron innumerables prejuicios de los que aún hoy podemos encontrar resabios en el discurso —expreso o tácito— de algunos actores sociales: correspondencia entre inmoralidad y pobreza, escuelas para los que llegarán a estudios superiores y otras para los predestinados a una vida inferior, son algunos ejemplos.
Pero ¿quiénes eran los personajes protagónicos en aquellos escenarios? Uno de los personajes emblemáticos del pensamiento positivista en nuestro país fue el normalista Víctor Mercante, de amplísima trayectoria en el estudio del método pedagógico. Mercante supedita lo psicológico y social al plano de lo biológico y legitima así las diferencias sociales a partir de la idea de que la capacidad de aprender estaba condicionada por la herencia genética y racial. El Dr. José M. Ramos Mejía lideraba el elenco de quienes moldearon el sistema educativo con el discurso médico higienista, cuyos rituales laicos desplazaron a los de la Iglesia y dieron origen a una liturgia escolar que ha formado parte de los aspectos más resistentes al cambio. Ramos Mejía pretendía amputar de raíz la cultura del inmigrante en pos de su adaptación al medio, para así cuidar el orden social y evitar cualquier subversión del ordenamiento establecido por la política social conservadora y dominante. Tal fue el afán puesto para neutralizar el crecimiento de las masas, vistas como potencial peligro para la oligarquía dirigente, que además de perderse la riqueza de lo diverso que portaban los inmigrantes, la escuela se convirtió “en una congeladora de ciudadanos, renunciando a construir una institución capaz de procesar los sujetos del progreso social” (Puiggrós, 1990, p. 9).
En el mismo sentido se intentaron reformas del sistema educativo para lograr por un lado una conexión entre educación y aparato productivo, ya que la orientación era eminentemente enciclopedista humanista y por el otro, sobre todo, para establecer algún tipo de regulación en el avance a los diferentes niveles educativos que mantuviera alejada de los espacios de poder a la clase media emergente y controlara la posibilidad del temido ascenso social. El primer intento de reforma —que resulta fallido— fue el de Osvaldo Magnasco (1998), ministro de Justicia e Instrucción Pública durante el gobierno de Roca. El propósito era la creación de un secundario técnico a fin de dirigir allí a la masa del sector medio para que no aspirara a la universidad, haciendo una clara distinción para diferenciar el tipo de educación; para la masa no se pretendía más que la educación técnica, el trabajo manual. “Para cumplir con aquel propósito enunciado por Alberdi con respecto a la enseñanza técnica: la industria es el calmante social por excelencia” (Tedesco, 2009, p. 169).
En 1916 Saavedra Lamas intenta también una reforma sobre la que resulta interesante ver las razones que la impulsaron y las propuestas novedosas a nivel educativo. El ciclo medio es el ámbito sobre el cual se plantea la reforma, dada la relevancia social que implicaba que un joven llegara a ser parte de ese nivel de instrucción. Concretamente se recorta la escolaridad básica a cuatro años y se inserta una escuela intermedia de formación profesional. La visión “peligrosa” que se tenía de esa masa educada era que podía estar al servicio de lo que en aquellos tiempos se denominaba la politiquería:
Lo que se intentó fue generar una selección, direccionar a los verdaderos ingresantes a la clase política. Pensando en potenciar la producción se buscó orientar a un tipo de jóvenes para esa educación y así lograr neutralizarlos políticamente. Queda claro el fin de tal reforma al proponer que en la educación de jóvenes de 11 o 12 años se incorporara la educación profesional. La ubicación social condicionaba la capacidad o bien la incapacidad de lograr propósitos más elevados, sin dudas la condición social determinaba la orientación educativa. Si bien por aquellos años la Unión Industrial reclamaba la formación de obreros en una escuela de artes y oficios, ese pedido apuntaba a establecer vínculos entre el sector productivo y la educación, pero poco o nada tenía que ver con la estrategia de Saavedra Lamas para obturar el ascenso de la clase media. Resulta interesante que los radicales, cuyas bases eran justamente la clase media, se oponían al proyecto, y a un año de la reforma, cuando llegaron al poder, la derogaron, ya que con ella se impedía el acceso igualitario a los diferentes niveles de educación. “Ella no modifica la situación de los sectores que recibían el mínimo de educación básica. Al contrario, legalizaba la deserción producida antes del sexto grado al reducir el ciclo obligatorio a cuatro años” (Tedesco, 2009, p. 185).
No bien asumido el poder por parte del radicalismo, se restablece la educación con los planes de estudios de los colegios nacionales y se deroga la Escuela Intermedia que había planteado anteriormente Saavedra Lamas. El fin de la Escuela Secundaria para el Radicalismo es la conformación de un estrato social que pudiera acceder a las funciones políticas. No por ello se descarta la educación profesional para aquellos que quisieran tomarla como opción. Pero el sucesor de Yrigoyen fue Alvear, quien retomó las relaciones cordiales con el grupo de los conservadores y marcó una diferencia con el compromiso que había generado Yrigoyen para con las clases más populares.
Este último desarrollo de nuestro ensayo referido a los sucesivos y fallidos intentos de reforma del sistema educativo —que fueron en la realidad muchos más que los mencionados como principales— no debería quedar en un plano anecdótico ni ser objeto de una interpretación reducida a lo meramente económico, sino que debiera ser disparador de un análisis que posibilite profundizar la comprensión de lo que suelen ser en realidad algunos discursos políticos, o sea, lisa y llanamente, la diferencia entre lo que se declama y lo que en la realidad se hace o no se hace… para que todo siga igual. Nos referimos puntualmente a los sucesos que a partir de la revolución de 1890 le indicaron a la oligarquía dominante la imperiosa necesidad de imprimir un cambio de orientación de la educación hacia lo técnico profesional. Había salido a luz el efecto inesperado de la expansión del sistema educativo: la aparición de grupos urbanos de clase media que reclamaban la puesta en vigencia de sus derechos constitucionales, el voto universal y el fin de los fraudes electorales. La oligarquía supo entonces que debía torcer el rumbo de ese boomerang e impulsar una diversificación de la escuela media hacia carreras técnico-profesionales, para canalizar hacia allí a quienes —de seguir con una formación humanística y enciclopedista— pudieran pretender aspirar a los espacios de poder. Este es uno de los puntos sobre los que intentamos despojar de ingenuidad la lectura de aquel momento histórico y para ello son esclarecedoras las palabras de Gramsci (citado por Tedesco, 1993):
Fue una estrategia de conservación del poder en las manos de unos pocos: la oligarquía. Pero tampoco resiste una mirada ingenua la actitud política del radicalismo que en la figura de Hipólito Yrigoyen, en ejercicio del poder en 1916, direccionó la educación hacia su perfil tradicional humanístico-enciclopedista en una clara maniobra de ampliar la posibilidad de acceso de los sectores medios a la enseñanza y, por ende, a la participación política para el que ese tipo de educación preparaba, pero sin ninguna intención de modificar profundamente la educación. Como plantea Tedesco, desde sus orígenes, la educación en la Argentina estuvo más ligada a lo político que a lo económico. Ninguna de esas propuestas cuestionó el modelo económico agroexportador ni la concentración de tierras en poder de unos pocos.
A modo de conclusión
Como cierre de este trabajo retomamos la propuesta inicial de la necesidad de un cambio en la mirada de lo educativo, que pueda desnaturalizar ciertas cuestiones que suelen tomarse como realidades naturales, “porque siempre fueron así”, para generar la idea de que otros modelos, otra escuela, otras formas de educar y aprender no son posibles. Conocer la historia de nuestro sistema educativo con un enfoque amplio y basándonos en documentos reales es una buena forma de darnos cuenta de que la realidad actual es fruto de un largo proceso de luchas de poder, de cambios verdaderos y de los otros, que solo parecieron serlo para que en realidad todo siguiera igual. En definitiva, desnaturalizar la mirada es comprender que el cambio es posible y que nosotros tenemos mucho por hacer en esta tarea. Hoy se puede vislumbrar ese cambio en las nuevas políticas que en materia de educación se ponen en marcha. 
Referencias
Bertoni, L. A. (1992). “Construir la nacionalidad: héroes, estatuas y fiestas patrias, 1887-1891” en Boletín del Instituto de Investigaciones Históricas “Dr. Emilio Ravignani”, Nª 5, Universidad Nacional de Buenos Aires.
Puiggrós, A. (1990). “Cap 4: y 5″ en: Sujetos, disciplina y curriculum, pp. 115-166, Buenos Aires: Galerna.
Tedesco, J. C. (1993). “Parte II: Oligarquía, clase media y educación en Argentina (1900-1930)”, en: Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945), Buenos Aires: Solar.
Tedesco, J. C. (2009). Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Siglo XXI.
Weinberg, G. (1995). Modelos educativos en la historia de América Latina, Buenos Aires: A/Z.
Sitios web consultados
<http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=101082>
¿Cómo citar este artículo?
Granero, L., & Scarcela, R. (2014). Sistema Educativo: cambiar la mirada, desnaturalizar lo escolar… de eso se trata. Sociales y Virtuales, 1 (1). Recuperado de <http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/articulos-de-los-estudiantes/sistema-educativo-cambiar-la-mirada/>
Ilustración de esta página extraída de: Tapa de la primera edición de la carpeta de trabajo Dabat, R. (1999). Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Universidad Virtual de Quilmes.
