El aprendizaje y el trabajo cooperativo en las aulas

Por Ezequiel Augusto Castañer  Ezequiel Augusto Castañer

Resumen

Cuando hablamos de trabajo en equipo, ¿de qué estamos hablando? ¿Acaso se trata de un simple agruparse, distribuir tareas y materiales, trabajar cada uno por su cuenta y luego unificar los resultados? Ciertamente no. El trabajo en equipo es mucho más que eso, es cooperar unos con otros para aprender juntos y potenciar los resultados del aprendizaje.

En la actual sociedad de la información, del conocimiento, de los avances científico-tecnológicos y de la globalización, se vive la paradoja de estar cada vez más conectados pero a la vez más aislados, al punto de estar cerca de personas de las regiones geográficas más remotas, pero lejos del que tenemos trabajando a nuestro lado. Por ello, hoy más que nunca, se hace necesario incorporar en las escuelas un modo de trabajo y de aprendizaje que deje de lado lo competitivo e individualista, para dar lugar a un nuevo modelo educativo que acorte las distancias, aúne esfuerzos y permita la construcción colectiva del conocimiento.

En el presente artículo haremos referencia a una herramienta fundamental para el trabajo en las aulas y la innovación en las escuelas. Se trata del aprendizaje basado en el trabajo cooperativo. Lo cual, como veremos a continuación, comienza en primer lugar por la escuela, como organización que aprende (Gairín Sallán, 1996), y por los docentes, inmersos en el seno de una cultura de la colaboración.

Sobre esta última cuestión, haremos referencia en la primera sección, para luego tratar el tema del aprendizaje cooperativo y su aplicación en las aulas, y finalizar con una mención especial sobre las propuestas de enseñanza mediadas por entornos virtuales, y algunas conclusiones.

Palabras clave: escuela, trabajo cooperativo, aprendizaje, enseñanza, docentes.

La cultura de la colaboración en las escuelas

Dado que no es posible hablar de trabajo cooperativo en las aulas sin hablar antes de las relaciones de trabajo entre los docentes en la escuela, comenzaremos nuestro recorrido haciendo referencia al trabajo de Andy Hargreaves desarrollado en su libro Profesorado, cultura y posmodernidad (1996). Según este autor, existen cuatro tipos de culturas profesionales en la escuela: la cultura del individualismo, la balcanizada, de la colegialidad artificial y la de colaboración. Nos detendremos en las últimas dos, y haremos hincapié sobre todo en la última.

En la “cultura de la colegialidad artificial”, la relación entre los distintos actores de la institución educativa, especialmente entre los docentes (que incluye entre estos a los directivos), tiende a ser reglamentada por la dirección, obligatoria, fija en el tiempo y en el espacio, y previsible. Es decir, el trabajo en equipo es artificial e impuesto. Entre otros, el autor propone como ejemplo el empleo obligatorio de las horas de planificación conjunta de clases. Como consecuencia de esto, muchas veces los docentes terminan trabajando “juntos”, en el mismo espacio y tiempo, pero a la vez aislados, dividiendo tareas y cada uno en lo suyo.

Respecto de la “cultura de la colaboración”, afirma que las relaciones de trabajo en equipo entre los profesores son más bien espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo, imprevisibles y presentes en todo momento y espacio. Se promueve la confianza, la capacidad de interactuar de forma consciente y asertiva y la de innovar. En palabras del autor: “las culturas de colaboración pueden llegar hasta el trabajo conjunto, la observación mutua y la investigación reflexiva centrada de manera que amplíe la práctica críticamente, tratando de encontrar las mejores alternativas en la búsqueda continua del perfeccionamiento” (Hargreaves, 1996, p. 222).

Frente a la cultura del individualismo y la balcanización (subgrupos aislados), la cultura de la colaboración pone en evidencia la enorme potencialidad del trabajo en equipo. Hargreaves, en otro de sus libros, junto con Michael Fullan, afirma: “en las escuelas donde funciona plenamente el trabajo en equipo, muchos de los docentes (en realidad, todos) son líderes” (Fullan y Hargreaves, 1996, p. 93). De esta manera, el trabajo en un equipo eficaz, lejos de ser artificial, superficial y parcial, analiza críticamente las prácticas existentes, busca mejores alternativas y une esfuerzos para producir mejoras y evaluar los resultados.

Pero es importante acentuar que la cultura de la colaboración descansa sobre relaciones que abarquen a toda la escuela de manera estable, continua y generalizada. Es lo que estos autores llaman “escuelas totales” con “educadores totales”. Escuelas que valoran, desarrollan y apoyan el criterio y el saber de todos sus docentes como protagonistas en la búsqueda común de la mejora y el cambio.

En definitiva, para ir cerrando esta primera sección, lo que queremos demostrar aquí es que la cultura de la colaboración en la escuela constituye el principio y fundamento, la base, el punto de partida, para todo aprendizaje basado en el trabajo cooperativo. Si los docentes no trabajan en equipo, si en la escuela no se respira un aire de cooperación mutua, no se les puede pedir a los alumnos que trabajen y aprendan en equipo.

El aprendizaje cooperativo

Como afirman Johnson, Johnson y Holubec: “aprender es algo que los alumnos hacen, y no algo que se les hace a ellos” (Johnson et al., 1999, p. 13), es decir, es algo que requiere la participación directa y activa de estos. Pero este aprendizaje se construye socialmente, esto es que no se da de manera solitaria, sino que viene mediado por la influencia de otros: los docentes y otros alumnos. En este segmento nos detendremos en aquel aprendizaje que se da entre pares y que llamamos cooperativo.

El aprendizaje cooperativo es una estrategia didáctica que privilegia la organización de los alumnos en grupos heterogéneos para la realización de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes, y maximizar el propio aprendizaje y el de los demás. De esta manera, trabajar y colaborar con otros compañeros ayuda a mejorar la comunicación de las propias ideas, y lleva a considerar nuevas alternativas frente a las tareas propuestas y reelaborar los propios saberes, lo que produce una verdadera construcción social del conocimiento.

Este método contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada alumno compite con los demás para alcanzar la mejor calificación, y también con el aprendizaje individualista, en el que cada uno trabaja por su cuenta para lograr sus propios objetivos al margen del resto de sus compañeros.

Sin embargo, el hecho de que los alumnos trabajen por grupos no significa que haya verdadero trabajo y aprendizaje cooperativos. De hecho, no todos alcanzan este objetivo. En la práctica escolar podemos encontrar cuatro tipos de grupos en los que gradualmente se puede llegar al trabajo cooperativo (Johnson et al., 1999):

  • Grupo de pseudo-aprendizaje:los alumnos acatan la consigna de trabajar en grupo, pero sin ningún interés. Lo que prima es la competencia, con lo cual el resultado de la tarea termina siendo menor al que hubiera obtenido cada uno trabajando individualmente.
  • Grupo de aprendizaje tradicional: los alumnos trabajan en grupo con buena disposición, pero el diseño de las tareas no permite un real trabajo conjunto. Lo que termina ocurriendo es que algunos alumnos trabajan y otros no, con lo cual, estos se benefician más que si hubieran trabajado solos, pero aquellos en realidad trabajarían mejor en forma individual.
  • Grupo de aprendizaje cooperativo: los alumnos trabajan en equipo de manera voluntaria, sabiendo que el rendimiento se potencia con el esfuerzo de cada miembro. Esto se da porque el objetivo común maximiza el aprendizaje de todos y motiva a esforzarse por obtener resultados que superen la capacidad individual. Además, cada miembro asume su compromiso y responsabilidad, todos trabajan a la par, favoreciendo las relaciones interpersonales, y luego el grupo evalúa el logro de los objetivos y el trabajo de cada uno, en orden a mejorar el aprendizaje y el trabajo en equipo. De esta manera, se obtienen mejores resultados que si cada uno hubiera trabajado solo.
  • Aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: tiene las mismas características que el grupo cooperativo pero, además, obtiene rendimientos que superan las expectativas, debido al alto nivel de compromiso de todos los miembros.

En la próxima sección, daremos algunas claves que nos ayudarán a concretar y poner en marcha, en nuestras prácticas educativas cotidianas, el aprendizaje a través del trabajo cooperativo.

El trabajo cooperativo en el aula: las clases cooperativas

La primera observación que haremos, es que el docente puede dar a los grupos distintas configuraciones para que se dé el aprendizaje cooperativo (Johnson et al., 1999). Puede conformar grupos formales, cuyo funcionamiento se da durante un período determinado (desde una hora de clase hasta varias semanas). También puede armar grupos informales, que pueden funcionar durante unos pocos minutos o hasta una hora de clase. El docente puede utilizar esta estrategia de agrupamiento para centrar la atención de los alumnos, para motivarlos, para crear expectativas, o para dar cierre a una clase. Y también, puede formar grupos de base cooperativos, los cuales tienen un funcionamiento de largo plazo, son heterogéneos, y sus miembros son permanentes, todo lo cual favorece el apoyo recíproco, fomenta las relaciones responsables y duraderas, y potencia el rendimiento escolar.

La segunda observación, es que el docente, para organizar sus clases de modo que los alumnos realmente trabajen y aprendan en forma cooperativa, deberá incorporar una serie de elementos fundamentales que hacen posible la cooperación. En la obra de Johnson et al. (1999) podemos encontrar cinco:

  • La interdependencia positiva:es el elemento central, pues se trata de la conciencia que cada miembro debe tener de que los esfuerzos de cada uno lo benefician no solo a uno mismo sino también a los demás. En definitiva, es el elemento por el que se estimulan las mutuas relaciones e interacciones en cuanto a metas, tareas, recursos, roles y premios.
  • Responsabilidad individual: es la capacidad de cumplir con la parte del trabajo de la cual cada alumno se hizo responsable. El objetivo es que cada uno pueda participar y contribuir individualmente, y así fortalecerse de manera individual.
  • Interacción cara a cara estimuladora: es la capacidad de interacción e intercambio entre los miembros del grupo, movidos por la interdependencia positiva. Los alumnos aprenden unos de otros y se apoyan mutuamente, mejorando los resultados del aprendizaje.
  • Técnicas interpersonales y de equipo: consiste en enseñar a los alumnos algunas prácticas interpersonales y grupales fundamentales necesarias para colaborar: a) habilidades sociales (escuchar activamente, hablar por turnos, compartir, intercambiar y sintetizar ideas, opinar y expresar su propio pensamiento y sentimientos, dar apoyo y aceptación hacia las ideas); b) habilidades de trabajo cooperativo (tomar decisiones en grupo, planificar cooperativamente, determinar la propia organización, definir el modo de trabajo).
  • Evaluación grupal: todos los miembros analizan cómo están trabajando juntos, si están alcanzando las metas, y cómo fue el desempeño de cada uno, en orden a tomar decisiones para mejorar y aumentar la actividad del grupo.

Una tercera observación, tiene que ver con los criterios para la formación de los grupos. Es importante que estos sean heterogéneos, es decir, deben estar conformados por alumnos con niveles de rendimiento y ritmos de trabajo diferentes, de manera que los más avanzados afiancen sus conocimientos ayudando a los que tienen más dificultades y, por su parte, estos últimos puedan avanzar e integrarse al grupo. Además, también es importante organizar los grupos tratando de romper las barreras de los prejuicios que muchas veces existen entre los alumnos a la hora de trabajar juntos.

Para cerrar esta sección, proponemos ahora una lista de actitudes que debe tener un docente que planifica y pone en práctica una clase cooperativa:

  • Observar y supervisar la dinámica del grupo, e intervenir, solo en algunas oportunidades, para facilitar la ejecución de la tarea o para enseñar a sus integrantes a trabajar de forma cooperativa.
  • Orientar la comunicación y las interacciones entre los alumnos, sin querer controlarlas, sino más bien respetando la diversidad de intereses, talentos y ritmos de trabajo.
  • No intervenir excesivamente, sino cuando sea estrictamente necesario, para que sean los alumnos mismos quienes superen sus dificultades.
  • Tener en cuenta el comportamiento o la conducta de los alumnos, y si están acostumbrados a trabajar en grupo o no, para dar tiempo a que progresivamente lleguen al trabajo cooperativo.
  • Poner en práctica tareas que favorezcan la interacción entre pares o en grupos (tomar apuntes, hacer resúmenes, leer y comentar un texto, redactar, resolver problemas, discutir algún tema, etc.).
  • Supervisar la interacción entre los integrantes y evaluar sus progresos.
  • Favorecer la autoevaluación por parte del grupo y de cada alumno.

El aprendizaje cooperativo y las nuevas tecnologías: el trabajo por medio de entornos virtuales

Las TIC ofrecen nuevas y fecundas oportunidades para introducir el aprendizaje cooperativo en el sistema de enseñanza, sobre todo a distancia, gracias a la gran variedad de posibilidades que brindan diversas herramientas tecnológicas, que facilitan la interacción entre pares. Siguiendo a Juarros, Schneider y Schwartzman (2002), en esta última sección nos detendremos en una de estas posibilidades, dada por las denominadas plataformas virtuales o campus virtual, que permite el desarrollo de un nuevo tipo de diálogo entre pares: real, asincrónico (aunque a veces también sincrónico) y entre muchos participantes.

En los últimos años, las diferentes propuestas de enseñanza mediadas por entornos virtuales han logrado el paso de un sistema de formación tradicional y unidireccional a modelos más abiertos y flexibles, dado que permiten la conformación de comunidades virtuales de aprendizaje basadas en el trabajo cooperativo, en la participación, en la interacción docente-alumnos, y de alumnos entre sí, y en el hecho de ser verdaderos reservorios y generadores de capital no solo intelectual, sino también relacional-social. Todo esto, evidentemente, abre la posibilidad, a la vez que exige una nueva configuración del proceso didáctico y una verdadera transformación en los roles tradicionalmente desempeñados por los docentes y alumnos.

En este sentido, los entornos virtuales de aprendizaje favorecen y potencian la producción y distribución social del conocimiento, sobre todo a partir de algunas estrategias o espacios para el trabajo cooperativo, como pueden ser: los foros (espacios de comunicación multidireccional asincrónica), las salas de chat (multidireccional sincrónico), el correo electrónico (bidireccional asincrónico), y los documentos de trabajo en colaboración asincrónica y sincrónica (Ej.: Google Docs).

Ahora bien, podemos señalar algunas cuestiones que nos ayudarán a centrarnos en los ejes característicos de esta propuesta (Juarros et al., 2002):

  • El aprendizaje en colaboración se da en el marco de relaciones de igualdad (propia del trabajo entre pares), y mutualidad o reciprocidad (propia de las relaciones sociales) que se dan al interior de las comunidades y los grupos.
  • Se requiere una mayor participación y compromiso de los alumnos en el trabajo en grupo, lo cual aumentará la motivación de cada uno, y favorecerá un aprendizaje verdaderamente significativo.
  • El docente ya no es más el único poseedor del saber, sino más bien un facilitador o tutor del proceso de construcción de conocimientos socialmente váli­dos por parte de los alumnos. Sin embargo, el docente tiene un rol fundamental: debe seleccionar y secuenciar los conteni­dos, ofrecer diversidad de materiales, proponer consignas de trabajo cooperativo, moderar los espacios virtuales (foros de debate, chat, etc.), observar, evaluar y ofrecer una retroalimentación al trabajo de los grupos y de cada alumno, y proveer es­trategias para que se constituyan verdaderos grupos de aprendizaje.

Por último, es importante destacar que:

comienzo-citas El proceso de creación de comunidades virtuales de aprendizaje establece las condiciones para que la enseñanza y el aprendizaje se produzcan. Sin embargo, la posibilidad de concreción de estos procesos descansa sobre sus miembros, ya que finalmente son ellos quienes deben utilizar su potencial para conducir su propio aprendizaje. (Juarros et al., 2002, p. 5)

Conclusiones y aportes

A lo largo de este artículo hemos tratado de mostrar la importancia del aprendizaje que tiene como punto de apoyo el trabajo cooperativo. Como hemos dicho, el aprendizaje se da en un proceso que se construye socialmente, es decir, mediado por la influencia de otros, en donde la interacción con los pares adquiere una relevancia fundamental. Por eso, se hace cada vez más necesario dejar de lado las experiencias tradicionales basadas en el aprendizaje academicista y competitivo, para abrir paso a nuevas experiencias de aprendizaje que promuevan en los alumnos el desarrollo de nuevas habilidades intelectuales y sociales.

En este sentido, sostenemos la conveniencia de incorporar el trabajo cooperativo en las aulas, dados los beneficios que trae a nivel psicológico e intelectual en los alumnos (Rottemberg y Anijovich, 2007). En relación al primer nivel, el trabajo en equipos puede aumentar la autoestima de los alumnos, ya sea por la posibilidad de demostrar habilidades o conocimientos, o por el reconocimiento del docente y de sus pares. Con respecto al segundo nivel, el intelectual, el trabajo cooperativo permite compartir los conocimientos de sus miembros, buscar soluciones conjuntas, reflexionar juntos y potenciar los resultados.

Pero lo cierto es que para que haya verdadero aprendizaje cooperativo es necesario que en las aulas se ofrezcan reales y verdaderas oportunidades de trabajo en equipo. No basta con que el docente simplemente dé la consigna de dividirse en grupos y luego distribuya tareas y materiales. Para que se dé un verdadero trabajo conjunto, los docentes deben planificar las clases cooperativas, proponer tareas complejas, motivadoras y desafiantes, dar tiempo pero a la vez exigir esfuerzo, organizar cuidadosamente el espacio y el tiempo, brindar a los alumnos distintas herramientas intelectuales, sociales y organizativas, y evaluar no solo el producto del grupo, sino también el proceso y la participación de cada integrante (Rottemberg y Anijovich, 2007).

Resulta claro, entonces, que la posibilidad de un aprendizaje y una modalidad de trabajo en el aula que atienda no solo las habilidades y estrategias cognitivas, sino también los procesos de construcción colectiva de conocimiento, es completamente necesaria y realizable. Y esto es válido tanto para el sistema de enseñanza presencial como para aquellas experiencias de aprendizaje cooperativo mediado por entornos virtuales.

Finalmente, como dijimos al comenzar este artículo, es muy difícil pretender que los alumnos trabajen en equipo si los docentes, directivos y, en definitiva, la escuela toda, no lo hace. Por eso, se hace necesario instalar en las instituciones educativas una verdadera cultura de la colaboración, donde los acentos estén puestos en el aprendizaje institucional, el trabajo en equipo, el diálogo, la reciprocidad, la participación, la reflexión e investigación conjunta, la autoevaluación crítica, y el crecimiento humano, social y profesional. punto final_it8x12


bibliografia Referencias

Fullan, M. y Hargreaves, A. (1996). La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Buenos Aires-Madrid: Amorrortu.

Gairín Sallán, J. (1996). Cap. 9: “De la organización que enseña a la organización que aprende”, en: La organización escolar: contexto y texto de actuación, pp. 377- 392, Madrid: Editorial La Muralla.

Hargreaves, A. (1996). Tercera Parte: “La Cultura”. Cap. VIII: “Individualismo e individualidad”; Cap. IX: “Colaboración y colegialidad artificial”; Cap. X: “La balcanización de la enseñanza”, en: Profesorado, cultura y posmodernidad, pp. 185-263, Londres: Morata.

Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999). Cap.1: “El concepto de aprendizaje cooperativo”; Cap.9: “La puesta en práctica de la clase cooperativa”, en: El aprendizaje cooperativo en el aula, pp. 13-30; 89-98, Buenos Aires: Paidós.

Juarros, F., Schneider, D., y Schwartzman, G. (2002). “La producción social de conocimiento en la Universidad Virtual: las estrategias de aprendizaje en colaboración mediadas por tecnologías”, en: FLORES, J. y BECERRA, M. (2002). La educación superior en entornos virtuales: el caso de la Universidad Virtual de Quilmes, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, Buenos Aires.

Rottemberg, R. y Anijovich, R. (2007). Cap. 2: “Los docentes como diseñadores de la enseñanza”, en: Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje. Carpeta de trabajo, pp. 45-71, Universidad Virtual de Quilmes, Buenos Aires, 1ª edición. 1ª reimpresión.


¿Cómo citar este artículo?

Castañer, E. A. (2014). El aprendizaje y el trabajo cooperativo en las aulas. Sociales y Virtuales, 1 (1). Recuperado de <http://socialesyvirtuales.web.unq.edu.ar/articulos-de-los-estudiantes/el-aprendizaje-y-el-trabajo-cooperativo/>

Ilustración de esta página extraída de: Lezanski, P. (2000). Microemprendimientos. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

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